Programme de la conférence

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Vue d’ensemble des sessions
Session
AREF_S14A_12: Communications individuelles
Heure:
Mercredi, 14.09.2022:
10:30 - 12:00

Salle: UNIL Anthropole - 3032

Bat. ANTHROPOLE 60 places

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Présentations

Comment évaluer le harcèlement à l’école ? Validation d’une échelle comportementale.

Charlie Devleeschouwer, Chloé Tolmatcheff, Benoît Galand

UCLouvain, Belgique

Introduction

Le harcèlement scolaire est une forme de violence qui se définit comme une relation de maltraitance ou d’abus au sein de laquelle une ou plusieurs personnes font subir délibérément et de manière répétée des actes négatifs à une ou plusieurs autres personnes qui subissent cette situation et ne voit pas comment y mettre un terme (Olweus, 1994). Des études ont mis en évidence ses conséquences néfastes non seulement sur le bien-être des élèves mais également sur les résultats scolaires et l’apprentissage (Zych et al., 2015).

L’instrument le plus utilisé pour mesurer le harcèlement consiste à le définir de façon exhaustive et demander aux élèves à quelle fréquence ils ont subi ou fait subir ce phénomène (Kubiszewski et al., 2014). Malgré l’utilisation régulière de cette mesure, la longueur et la complexité de la définition interroge la validité de l’instrument. En effet, la définition n’est pas toujours comprise et ses éléments ne sont pas toujours utilisés par les élèves lorsqu’ils répondent aux questions (Green et al., 2013).

Cette étude propose de combler cette faille en validant une échelle dite « comportementale ». Celle-ci présente une série de comportements précis caractéristiques du harcèlement et demande aux élèves combien de fois ils ont subi ou fait subir cela à d’autres. À aucun moment, cette échelle n’évoque le terme « harcèlement ».

Méthode

472 élèves de primaire entre 8 et 13 ans réparti dans 29 classes ont participé à cette étude. Outre notre échelle de harcèlement comportementale, nous avons utilisé l’item général de harcèlement définitionnel auto-rapporté de Olweus, ainsi qu’une mesure de désignation par les pairs. Enfin, le bien-être a été mesuré via le Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ).

Résultats

Les analyses factorielles confirmatoires aboutissent à de bons indicateurs d’ajustement pour nos échelles de harcèlement agit et subit. Elles montrent également une bonne validité convergente avec l’échelle définitionnelle du harcèlement et la désignation par les pairs. Enfin, nos échelles comportementales sont davantage liées aux différentes dimensions du SDQ que les deux autres mesures du harcèlement, indiquant ainsi une meilleure validité prédictive.

Discussion

Une mesure précise des actes de harcèlement permet d’accéder à une meilleure compréhension de ce phénomène. En outre, une échelle validée en français permet de l’appliquer dans nos régions sans passer par une étape de traduction.



Evaluation de l’implantation du Soutien au Comportement Positif dans les cours de récréation d’une école maternelle et primaire belge francophone

Marie Bocquillon1, Steve Bissonnette2, Christophe Baco1, Antoine Derobertmasure1

1Université de Mons, Belgique; 2Université TELUQ, Québec

La mise en place de dispositifs favorisant un climat positif au sein des établissements scolaires représente un enjeu majeur, tant pour le bien-être des enseignants que pour celui des élèves. En effet, la difficulté à gérer les comportements des élèves est l’une des principales difficultés des enseignants débutants et expérimentés (Dufour, 2010). Les élèves, de leur côté, ont besoin d’évoluer dans un climat favorisant leurs apprentissages et sécurisant (Bissonnette, Gauthier & Castonguay, 2016).

En Belgique francophone, dans le cadre de la mise en œuvre d’une gestion axée sur les résultats, chaque établissement doit rédiger un plan de pilotage comprenant des objectifs et les moyens à mettre en œuvre pour atteindre ceux-ci. Pour rédiger ce plan de pilotage, l’école doit notamment identifier parmi plusieurs thématiques celles qui nécessitent des actions prioritaires. L’une de ces thématiques est « la prévention et la prise en charge des discriminations et des violences
au sein de l'école […] » (Fédération Wallonie--Bruxelles, 2019).

Pour favoriser un climat positif au sein des établissements, il importe de mettre en place des dispositifs dont l’efficacité (par exemple, sur la réduction du nombre d’écarts de conduite des élèves dont les faits de violence) a été démontrée par des recherches rigoureuses. C’est le cas du système Positive Behavioural Interventions and Supports (PBIS) (Lapointe & Freiberg, 2006), traduit en français par le terme Soutien au Comportement Positif (SCP) (Bissonnette et al., 2016).

Cette communication présente l’évaluation de l’implantation du Soutien au Comportement Positif dans les cours de récréation d’une école maternelle et primaire belge francophone ayant fait appel à notre équipe de recherche pour mettre en place ce système constituant un moyen d’atteindre un des objectifs de leur plan de pilotage, à savoir améliorer le bien-être des élèves et des enseignants dans les cours de récréation. Pour ce faire, une adaptation du School-Wide Evaluation Tool (Horner, Todd, Lewis-Palmer, Irvin, Sugai & Boland, 2004) a été utilisée. Ce protocole d’évaluation permet au chercheur d’évaluer l’implantation du SCP à partir d’observations réalisées dans l’école et d’entretiens avec la direction, les enseignants et des élèves. Les résultats indiquent que l’équipe éducative a implanté avec succès la plupart des composantes du SCP. Pour ce qui est des composantes moins bien implantées, les résultats permettent de formuler des pistes d’amélioration du dispositif de formation.



Ecouter, partager et aider les autres : Des habiletés sociales à développer dès le préscolaire

Soumaya ES-SAOUABI1,2, Samira HADJI2

1Fondation Marocaine pour la Promotion de l'enseignement préScolaire; 2Université Mohammed V de Rabat. Faculté des Sciences de l'Education

L’éducation préscolaire est considérée comme une période cruciale pour acquérir et développer des comportements et des attitudes favorables aux interactions des enfants avec les autres (Lamboy, 2015). Porter attention aux autres, aider, partager, respecter son tour et communiquer adéquatement sont des habiletés qui favorisent les interactions avec les pairs, l’adaptation sociale, la réussite scolaire et contribuent à la santé et le bien-être des enfants. (Villeneuve, 2011). Toutefois, l’acquisition de ces habiletés est un processus complexe qui intègre à la fois des aspects affectifs, cognitifs et culturels (Bowen et al 2014). Malgré l’importance des habiletés sociales, on constate l’absence de programmes dédiés spécifiquement au développement de ces habiletés à tous les niveaux y compris le préscolaire dans le système éducatif marocain. Tenant compte de cette importance, le présent travail est une recherche action qui vise le développement des habiletés de l’écoute, du partage et d’aide aux autres à travers l’élaboration d’un programme d’intervention basé sur les jeux éducatifs, les histoires interactives, l’orientation des pratiques éducatives quotidiennes des éducatrices et l’implication des parents.Notre échantillon comprend 194 enfants répartis sur 12 classes préscolaires de différents quartiers, gérées par 8 éducatrices formées et outillées pour animer les activités du programme. Pour assurer le suivi du déroulement du programme et pour évaluer l’atteinte des objectifs fixés pour chaque habileté et la participation de chaque enfant dans la classe, des fiches d’évaluation pédagogiques ont été renseignées par les éducatrices sur une échelle de 1 à 10; en trois temps: directement après la première séance, après une semaine et après deux semaines. Ces fiches ont permis aussi de mettre le point sur l’implication des parents tout au long de la période de mise en place du programme. Les résultats montrent une progression dans la réalisation des objectifs fixés pour chaque habileté, au bout de la deuxième semaine, les moyennes enregistrées ont passé de 6/10 après la première séance à 9/10 au bout de la deuxième semaine. En ce qui concerne la participation des enfants, nous avons enregistré des moyennes supérieures à 6/10 pour un pourcentage de presque 90% des enfants. En revanche, l’implication des parents était plutôt faible vu les limites liées aux modalités de leur implication dans le programme. Par ailleurs, ce travail nous a permis de mieux articuler les connaissances théoriques au sujet de développement des habiletés sociales chez les enfants avec les pratiques éducatives en faveur d’un meilleur développement socio-émotionnel des enfants.



Témoins de harcèlement scolaire : Identification de cinq profils psychologiques sur la base de la théorie du comportement planifié

Maxime Mauduy1, Virginie Bagneux2, Cécile Sénémeaud3

1Normandie Université, UNICAEN, Laboratoire de Psychologie Caen Normandie (LPCN, EA 7452); 2Normandie Université, UNICAEN, Laboratoire de Psychologie Caen Normandie (LPCN, EA 7452); 3Normandie Université, UNICAEN, Laboratoire de Psychologie Caen Normandie (LPCN, EA 7452)

Le harcèlement scolaire (HS) concerne une majorité d’élèves et engendre des conséquences néfastes(1). Les chercheurs se focalisent sur les témoins de HS car ils constituent un levier important de prévention. Si leur réactions pro-harcèlement ou passives renforcent le HS, leurs réactions de défense réussissent souvent à mettre fin aux situations(2)(3). Cependant, peu d’élèves défendent les victimes(4). Une étape nécessaire à la prévention du HS par les témoins serait alors l’identification des leviers psychologiques que les défenseurs possèdent pour agir mais que d’autres n’ont pas. Ainsi, l’objectif de l’étude est de distinguer des profils de témoins sur la base de la combinaison des réactions comportementales au HS et des facteurs psychologiques issus de la théorie du comportement planifié(5) (TCP) à savoir l’attitude, les normes subjectives (NS) et le contrôle comportemental perçu (CCP).

Méthode

527 collégiens ont répondu à un questionnaire mesurant le HS, leurs réactions comportementales, les facteurs psychologiques de la TCP et leurs intentions de défense. Une analyse en cluster a été réalisée sur les 276 élèves témoins (Mâge = 13.1, SD = 1.22). Ensuite, les clusters ont été comparés sur la base de l’intention d’aide.

Résultats

Cinq clusters ont été identifiés. Le groupe 1 ("les témoins pro-défense", 23,2%) est caractérisé par des scores élevés d’attitude, de SN, de CCP et de réactions de défense ; le groupe 2 ("les témoins anti-défense", 17,7%) par de faibles scores sur les facteurs psychologiques et de scores élevés de passivité; le groupe 3 ("les témoins pro-harcèlement", 9,1%) par de faibles scores sur les facteurs psychologiques et des scores élevés de réactions pro-harcèlement ; le groupe 4 ("les témoins aux croyances contradictoires", 20,7 %) par des scores élevés d’attitudes, mais faibles en NS et moyens en CCP et les réactions pro-harcèlement, passives et de défenses ; et le groupe 5 ("les témoins inconsistants", 29,3 %) par des scores élevés d’attitudes, de SN et de PBC, mais respectivement plus faibles et plus élevés pour les réactions de défense et de passivité. Enfin, l'intention d’aide est élevée chez les groupes 1 et 5, moyenne chez le groupe 4 et faible pour les groupes 2 et 3.

Discussion

La mise en évidence de cette typologie des témoins présente deux implications majeures : 1) mieux saisir la diversité des témoins, notamment les « passifs » qui se distinguent selon trois profils psychologiques distincts, et 2) envisager de nouvelles stratégies de prévention adaptées aux besoins de chaque témoin.



 
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