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Im deutschsprachigen Raum und teils auch international herrscht ein Lehrpersonenmangel (OECD, 2023). Diskutierte Massnahmen umfassen u. a. die Erhöhung des Beschäftigungsgrades, die Senkung der Zulassungsbedingungen zum Studium oder administrative Entlastungen im Berufsfeld (Keller-Schneider, 2019; Sandmeier & Herzog, 2022). Ein nachhaltiger Lösungsansatz, der ohne Qualitätssenkung in der Lehrpersonenbildung auskommt, besteht in der Entwicklung unterschiedlicher und flexibler Studienmodelle, die eine erweiterte Zielgruppe ansprechen und den Zugang zur Lehrpersonenausbildung ermöglichen (OECD, 2023). Hochschulen stehen dabei vor der Herausforderung Qualitätsansprüche sicherzustellen und gleichzeitig eine Passung zu den vielfältigen Lebenslagen der Studierenden herzustellen. Besonders Teilzeitmodelle gewinnen an Bedeutung, da sie Studierenden mit Erwerbstätigkeit oder familiären Verpflichtungen flexiblere Ausbildungswege eröffnen (Rahmet et al., 2025). Vor diesem Hintergrund wurde der Studiengang «Kindergarten- und Unterstufe (KUst) der Primarstufe» an der Pädagogischen Hochschule Zürich im Jahr 2023 um Teilzeitvarianten erweitert.

Internationale Forschung zeigt, dass Teilzeitstudierende oftmals andere Belastungsprofile und Motivationslagen aufweisen als Vollzeitstudierende (Moro-Egido & Panadés, 2010). Teilzeitstudierende berichten häufiger über eine höhere intrinsische Motivation und klarere berufliche Zielorientierung (Crosling, Heagney & Thomas, 2009), jedoch auch über grössere Herausforderungen in den Bereichen Work-Life-Balance, Zeitmanagement und sozialer Einbindung (Wong et al., 2022). Diese Befunde verdeutlichen die Notwendigkeit, dass die spezifischen Bedürfnisse von Teilzeitstudierenden in der Konzeption neuer Studienmodellen zu berücksichtigen.

Daher untersucht die längsschnittlich angelegte Begleitstudie die erste Kohorte der neu implementierten Teilzeitvariante im «KUst»-Studiengang und adressiert folgende Forschungsfragen:

(1) Wie entwickeln sich zentrale Indikatoren des Studienerlebens (allgemeine Zufriedenheit, Wohlbefinden im Studium, erlebte Leistungsanforderungen und persönliche Belastungen) vom Studienbeginn (HS23, t1) bis zum vierten Semester (HS25, t2)?
(2) Wie schätzen die Studierenden ihre soziale Eingebundenheit und Resilienz über die Zeit ein?

(3) Unterscheiden sich die Entwicklungen zwischen Vollzeit- und Teilzeitstudierenden?

Das Mixed-Methods-Längsschnittdesign umfasst quantitative Onlinebefragungen zu drei Messzeitpunkten (t1-t3) sowie ergänzende Gruppendiskussionen. Für den vorliegenden Beitrag werden die quantitativen Daten von Studienbeginn (t1,2023) und -mitte (t2,2025) berücksichtigt. Die längsschnittliche Stichprobe umfasst N=46 Studierende (40 VZ, 6 TZ). Teilzeitstudierende sind signifikant älter (M=34.0 Jahre, SD=9.9) als Vollzeitstudierende (M=22.9 Jahre, SD=2.2; p<.05; d=−2.84) und berichten erwartungsgemäss höhere Arbeitspensen (TZ: M=40%; VZ: M=12.7%; p<.001; d=−4.61). Trotz erschwerten statistischen Bedingungen durch ungleiche Gruppengrössen wurden neben deskriptiven Analysen auch Varianzanalysen (ANOVA) mit R (v.4.5.1) berechnet.

Die längsschnittlichen Ergebnisse zeigen, dass die allgemeine Studienzufriedenheit im Studium im mittleren bis positiven Bereich konstant bleibt. Das allgemeine Wohlbefinden im Studium nimmt tendenziell zu, wobei bei Teilzeit auf etwas tieferem Niveau. Im Gegensatz dazu nehmen Prüfungsangst und der wahrgenommene Leistungsdruck im Studium, tendenziell ab, ohne statistische Signifikanz. Der berichtete Aufwand für Vor- und Nachbereitung von Veranstaltungen und Leistungsanforderungen im Studium sinken signifikant. Mit Blick auf die Resilienz bleiben die Selbsteinschätzungen über beide Studienmodelle unverändert stabil hoch, ebenso die soziale Eingebundenheit, wobei Vollzeitstudierende tendenziell höhere Werte als Teilzeitstudierende berichten.

Insgesamt zeigen sich über die Zeit nur geringe Unterschiede zwischen den Studienmodellen. Die Befunde deuten auf eine gute Passung zwischen den heterogenen Studierendengruppen und den Studienmodellen hin. Die signifikanten Rückgänge in Leistungsanforderungen und Vor- und Nachbereitungsaufwand der Veranstaltungen können positiv als zunehmende Studienroutine interpretiert werden. Die Weiterführung der Studie bis t3 ist zentral, um die längerfristige Entwicklung zu evaluieren und um eine grössere Stichprobe des Teilzeitmodells von t2 zu t3 zu erlangen.

Durch technologische Entwicklungen und gesellschaftliche Veränderungen wird Lernen zunehmend orts- und zeitunabhängig und damit stärker an die Lebensumstände der Studierenden angepasst (Li, Yuen & Wong, 2018). Auf diese Weise soll sowohl der zunehmenden Heterogenität der Studierenden als auch der Vereinbarkeit von Studium, Familie und Beruf Rechnung getragen werden. Die PH XXX hat die Ausbildung von Lehrpersonen auf der Sekundarstufe I dahingehend weiterentwickelt und im Herbstsemester 2022 einen hoch individualisierten und flexibilisierten Studienplan eingeführt. Auch der Studienplan für die Ausbildung zur Primarlehrperson wurde in Richtung Individualisierung und Flexibilisierung weiterentwickelt. Zusätzlich zur Berücksichtigung der Heterogenität der Studierenden, war auch die Anstellung von Studierenden im Lehrberuf bereits während des Studiums ein zentraler Faktor für die Weiterentwicklung der Studienpläne. Während diese frühe Praxiserfahrung als Möglichkeit gilt, professionsrelevante Kompetenzen unmittelbar in der Schulpraxis zu erproben, ist bislang wenig darüber bekannt, wie Studierende in Praxisphasen tatsächlich lernen und wie ihre professionelle Entwicklung dabei gefördert wird (König et al., 2018). Erste Untersuchungen zeigen, dass Studierende zunehmend über unterstützende Tätigkeiten hinaus Verantwortung übernehmen und teilweise eigenständig unterrichten (Hesse & Krause, 2024). Insgesamt verweisen die bisherigen Befunde auf ein ambivalentes Spannungsfeld zwischen bedeutsamen Lerngelegenheiten und professionellen Risiken: Viele Studierende erleben ihre schulische Tätigkeit als bereichernd und bestärkend (Bacher et al., 2024); zugleich warnen Forschende vor einer „trügerischen Kompetenzentwicklung“ (Rothland, 2018, S. 482), wenn praktische Routinen ohne ausreichende Reflexion entstehen und theoretisches Wissen unzureichend integriert wird (Scheidig & Holmeier, 2022).

In diesem Beitrag gehen wir der Frage nach, welche Bedeutung flexibilisierte Studienpläne und die Anstellung im Lehrberuf während des Studiums für die Ausbildung der Studierenden und ihre professionelle Entwicklung hat. Grundlage bilden je zwölf Leitfadeninterviews mit Studierenden und zehn Leitfadeninterviews mit Dozierenden des Instituts Sekundarstufe I und des Instituts für Primarstufe der PH XXX, in denen sie unter anderem dazu befragt wurden, wie sie die Doppelrolle als Studierende und Lehrpersonen erleben, welche Chancen und Herausforderungen damit verbunden sind und welche Rolle die Individualisierung und Flexibilisierung der Ausbildung dabei spielt. Diese Leitfragen wurden mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) ausgewertet, wobei die Leitfragen deduktiv als Hauptkategorien kodiert und in den dazugehörigen Sprechbeiträgen induktiv Subkategorien gebildet wurden. Zur intersubjektiven Überprüfung wurden die Kodierungen von einer anderen Person überprüft und bei Unstimmigkeiten diskutiert und konsensuell final kodiert.

Erste Ergebnisse zeigten, dass berufspraktische Erfahrungen während des Studiums von Studierenden wie Dozierenden an beiden Instituten als zentrale Lerngelegenheiten betrachtet wurden, da sie eine unmittelbare Verknüpfung von Theorie und Praxis durch direkte Erprobung wahrnehmen. Gleichzeitig wurde deutlich, dass vorzeitige Praxiserfahrungen potenziell herausfordernd für die Vereinbarkeit von Studium, Anstellung und privaten Verpflichtungen waren und von den Dozierenden die Befürchtung genannt wurde, dass unbegleitete Praxistätigkeiten zu einer Verfestigung subjektiver Theorien oder zu einer trügerischen Kompetenzentwicklung führten. Am Institut für Primarstufe wurde genannt, dass dank flexibler Strukturen eine Berufstätigkeit neben dem Studium möglich ist, der curriculare Aufbau mit wenig Individualisierung es aber kaum erlaubt, diese Berufserfahrungen aufzugreifen. Am Institut für Sekundarstufe I können indes die Berufserfahrung aufgrund der Individualisierung aufgegriffen werden. An beiden Instituten droht aber gleichermassen eine hohe Arbeitsbelastung und die Prioritäten verschieben sich vom Studium hin zur Anstellung im Beruf, was die Frage aufwirft, wie damit umzugehen ist.

Theoretical Background

Professional development (PD) and systematic reflection on teaching practice are essential for high quality teaching (Compagnoni et al.,2024;LCH,2014). A substantial body of research, including reviews and meta-analyses, indicates that teachers` engagement in PD activities has positive effects on their professional competencies and teaching for both formal (e.g., König et al.,2025) and informal PD activities (Kyndt et al.,2016). However, the empirical base for informal PD remains comparatively less robust. Moreover, formal and informal PD activities are still largely examined in isolation and only rarely investigated in combination (e.g., Compagnoni et al., 2024; Kyndt et al., 2016). Existing work also tends to focus on the micro level—that is, on individual activities or programs—despite repeated calls in the literature to conceptualize PD and teacher learning as a complex, interconnected system rather than a series of discrete events (Opfer&Pedder,2011). Adopting such a systemic perspective reflects the reality of teachers’ work, in which they engage in diverse PD activities driven by their needs, preferences, and backgrounds, and in which different constellations of activities may lead to different learning outcomes.

Research Questions

1) What distinct patterns of engagement in PD activities can be identified among teachers?

2) To what extent are differences in teachers’ self-efficacy and aspects of teaching quality related to the identified patterns?

Method

We analysed data from German teachers participated in PISA 2022 (N=2,723; age: M=44.5;59% female). To address the first research question, we conducted a latent class analysis (LCA) in Mplus. The classification of PD activities was based on teachers' response patterns to the following question: 'In the past 12 months, have you participated in the following activities?' Fourteen activities were listed such as 'Reading professional literature…', 'Attending courses, workshops, or conferences…'; TC020Q01-14; 1 = “Yes”, 2 = “No”). To address the second research question, we used the identified profiles to examine relationships between PD engagement profiles and context-specific facets of teacher self-efficacy (e.g. classroom management; SEFFCM;) and teaching quality (e.g., adaptive teaching; ADAPTINSTR). For further details on the measures, see OECD (2023).

Results

Based on fit indices (AIC,BIC,LMRT) and considerations of class size and interpretability, a five-class solution was selected, yielding five distinct patterns: 1) The engaged type (n=1,020;38%) comprises teachers who participate in all PD activities, far more frequently than other profiles. 2) The informal type (n = 426; 16%) primarily engages in self-regulated and informal learning, such as individual or collaborative research on topics of interest. 3) The mixed digitally oriented type (n=472;18%) combines informal and formal PD activities on a low to medium level but places a particular emphasis on PD related to digital resources in teaching. 4) The formal by tendency type (n=483;18%) shows a preference for formal activities, with only occasional participation in informal activities. 5) Finally, the inactive type (n=269;10%) consists of teachers who rarely or never engage in PD activities.

Overall, the engaged type showed higher self-efficacy than the inactive type. No differences were found between the engaged and informal types in self-efficacy or teaching quality. Digitally oriented teachers reported lower self-efficacy and less adaptive teaching than the engaged type. Finally, self-efficacy did not differ between the formal and engaged types, whereas teaching quality did.

Discussion

Teachers who participate in a broader range of PD activities —and thus access diverse sources and types of professional knowledge (e.g., research findings, collegial expertise, and knowledge from textbooks)—perceive themselves as more competent and report providing higher-quality teaching than those who do not. However, our results must be interpreted with caution, as the cross-sectional design of PISA allows us to draw conclusions about associations but not causal effects.