Background

Critical thinking (CT) is recognised as a key 21st century skill, in a rapidly changing global context saturated by technology and data. Yet, a tension persists between an ideal of education systems cultivating critically minded citizens and social realities in which institutional practices often prioritise rote absorption of textbook content. Moreover, if most CT initiatives and reforms employ a common lexicon, CT has been interpreted through diverse theoretical lenses. From a (neo)liberal standpoint, complex cognitive skills acquisition is crucial for shaping a competitive workforce and responsible citizenry. In contrast, critical approaches view CT as embedded in transformative socio-political dynamics, whereby heightened awareness of disparities and injustices may act as catalyst for challenging existing power structures.

Research question

To better understand contemporary scholarly discourses on CT, this work maps and unpacks the recent literature. Employing a reflexive scoping review approach, it investigates how CT is conceptualised and implemented in education. The contexts in which studies emerged and their rationales for studying CT are also scrutinised to understand the ontological foundations underpinning CT discourses.

Methods

This review is scoping and reflexive. It rigorously identifies and maps peered-reviewed literature published in 2021-25 based on the Joanna Briggs Institute guidelines. To unearth the underlying assumptions on which recent scholarship is built, it deploys reflexivity as a central analytical tool. Here, reflexivity is understood as the systematic process of bringing to the surface and questioning one’s own and others’ assumptions and views, to make sense of how they came about and how they might affect the social world.

Analytical framework

CT is analysed along four dimensions:

1. critical cognition, relating to CT as higher order thinking skills;
2. critical dispositions, the relatively stable personal characteristics explaining behaviours, feelings, emotions, or preferences;
3. critical consciousness, an awareness of how socio-political and economic dynamics shape one’s position, perceptions, and aspirations; and
4. critical actions, as deliberate efforts aimed at addressing injustices or disparities.

Results

The search on ProQuest Education, Project MUSE, and ERIC yielded 259 results. After duplicate removal and title and abstract screening, 34 studies were selected for full texts review. Eleven studies were included, namely two reviews and nine original research articles from Saudi Arabia, Thailand, New Zealand, Italy, Portugal, Zimbabwe, Tanzania, and Belgium. The literature adopts CT definitions anchored in education science and psychology, occasionally rooted in disciplinary fields such as history, physics, or media studies. All agree that CT is made of core cognitive skills such as analysis, reasoning, and evaluation. However, no consensual view exists on the dimensions of disposition, consciousness, and action.

Most studies approach CT development as a major factor of employment and economic growth. In Saudi Arabia, Thailand, Zimbabwe, and Tanzania, the overall rationale behind fostering CT may be framed as catching up, in terms of global employability and international competitiveness. Fostering citizenship is another factor, cited in half of the studies. A few authors further present training critical thinkers as essential for shaping a better world and solving global issues, or for questioning and challenging claims from authorities.

If studies differ in their conceptualisations and ontological foundations, all ultimately aim to advance CT in education. To do so, they illuminate elements influencing CT development, in terms of students and teachers’ perceptions and educational practices. Findings reveal divergent perceptions, suggesting that highly valuing CT does not automatically translate in its development. Effective approaches include content and language integrated learning, dialogical and ethical art projects, media messages deconstruction, and backcasting for sustainable development. Overall, studies recommend explicitly teaching and evaluating CT, employing innovative and participative teaching methods, and dedicating sufficient resources to CT.

Ausgangspunkt des Beitrags ist die Beobachtung, dass Künstliche Intelligenz (KI) zunehmend Bildungsprozesse mitbestimmt und damit u.a. ethische, erkenntnistheoretische und pädagogische Fragen aufwirft (Feige, 2025; Deutscher Ethikrat, 2023). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, die Fähigkeit zur (selbst-)kritischen Reflexion im Umgang mit digitalen Medien und KI gezielt zu fördern (Gramelsberger, 2023; Jahn, 2013). Vor diesem Hintergrund untersucht der Beitrag, inwiefern die didaktische Nutzung von KI-Technologien im Ethikunterricht zur Förderung kritischen Denkens beitragen kann. Ziel ist die Entwicklung eines pädagogisch-didaktischen Phasenmodells, das diese Förderung systematisch unterstützt. Der Fokus auf den Ethikunterricht ist dabei naheliegend, da dieser u.a. auf Argumentation, reflektiertes Urteilen und Persönlichkeitsbildung ausgerichtet ist (RIS, 2025).

Das vorgeschlagene Phasenmodell knüpft an begriffliche Bestimmungen von KI (z.B. Mainzer, 2024) und das Konzept der „digital-reflexiven Urteilskraft“ (Schreier, 2025) an, das kritisches Denken als Schlüsselfähigkeit im Umgang mit KI versteht. Es basiert zudem auf bildungstheoretischen Definitionen von „kritischem Denken“ (Pfister, 2023; Kruse, 2017), aktuellen Forschungsarbeiten zur Förderung kritischen Denkens im schulischen Kontext (u.a. López et al., 2023; Zhang, 2022; Tolonova, 2020; Hetmanek, 2018; Abrami et al., 2015) sowie auf einem empirisch geprüften Modell zur Förderung und Messung kritischen Denkens im schulischen Unterricht (Yusef et al., 2024). Zur weiteren Fundierung wurde der Lehrplan der österreichischen gymnasialen Oberstufe, insbesondere das Fach Ethik, analysiert (RIS, 2025). Mithilfe deduktiver und induktiver Analyseschritte (Kuckartz & Rädiker, 2024; Mayring & Fenzl, 2019; Gläser-Zikuda, 2017) wurden Potenziale und Anschlussstellen für die schulische Praxis identifiziert.

Die gesammelten Erkenntnisse machen deutlich, dass die Förderung kritischen Denkens ein zentrales Bildungsziel der gymnasialen Oberstufe darstellt. Das vorgeschlagene Phasenmodell erweist sich hierfür als didaktisch-methodische Orientierung, die über den Ethikunterricht hinaus anschlussfähig ist. Es differenziert fünf aufeinanderfolgende Schritte: Einarbeitung, Konzeptualisierung, Nachfragen, Evaluieren und Synthetisieren. Innerhalb dieses Rahmens werden KI-generierte Ergebnisse nicht lediglich rezipiert, sondern systematisch hinterfragt, strukturiert und durch den Abgleich mit externen Quellen auf Kohärenz und Glaubwürdigkeit geprüft. In der abschließenden Synthetisierungsphase entwickeln Lernende eigene Positionen, die durch Reflexion und Transfer in neue Kontexte überführt werden. Das Modell ermöglicht somit ein methodisch angeleitetes Argumentieren, die Förderung selbstständiger Urteilsbildung sowie den reflektierten Einsatz von KI-Technologien als Instrument zur Unterstützung von Perspektivenvielfalt und Diskursfähigkeit.

Insgesamt verdeutlicht der Beitrag, dass KI nicht nur eine Herausforderung, sondern auch eine Chance für den Bildungsbereich darstellt. Sie kann zentrale Bildungsziele wie kritisches Denken, Urteilsfähigkeit und Mündigkeit stärken und neue Impulse für die pädagogische Praxis liefern. Der Beitrag schließt mit Limitationen, einer selbstkritischen Reflexion und einem Ausblick auf die empirische Weiterentwicklung des vorgestellten (und zur Diskussion gestellten) Modells.

Theoretischer Hintergrund: Der Paradigmenwechsel in der Steuerung von Unterrichts- und Bildungsprozessen von einer Input- zu einer Output-Steuerung führte in den letzten Jahrzehnten zu einer Fokussierung auf die von Schüler:innen zu erwerbenden Kompetenzen. Kompetenzen werden dabei als erlernbare Fähigkeiten und Fertigkeiten angesehen, welche die erfolgreiche Bewältigung von komplexen Anforderungen ermöglichen. Sie beziehen sich auf spezifische Inhalte und Situationen und manifestiert sich im konkreten Handeln. Als Inhalt aktueller Lehrpläne fungieren Kompetenzen als zentrales Element zur Definition schulischer Bildungsziele, wobei bei der Umsetzung der Lehrplanvorgaben in der Unterrichtspraxis Rekontextualisierungen auf unterschiedlichen Ebenen stattfinden (Unger et al., 2023).

Der rasche technologische und wirtschaftliche Wandel in unserer Gesellschaft lässt die Welt zunehmend volatil, komplex und ambivalent werden (Jäger, 2001). Dies führt u.a. zu einer abnehmenden Halbwertszeit von Wissen, weshalb lebensbereichsübergreifende Fähigkeiten an Bedeutung gewinnen (Schuler Braunschweig, 2006). Aufgrund der orts- und zeitunabhängigen Verfügbarkeit von automatisierbarem Wissen, rücken nicht-automatisierbare überfachliche Kompetenzen (üfK) wie komplexes Problemlösen, Urteilsfähigkeit, kritisches Denken oder originär menschliche Fähigkeiten, sogenannte «Human Skills», wie Empathie oder Teamfähigkeit, in den Fokus des Bildungsgeschehens (Rey et al., 2023).

Der Lehrplan Volksschule des Kantons St.Gallen (Bildungsdepartement Kanton St.Gallen, 2017) misst daher der Förderung üfK einen hohen Stellenwert bei. Um den Aufbau und das Zusammenspiel der im Lehrplan beschriebenen üfK zu fördern, ist es bedeutsam, die überfachlichen Kompetenzen im Fachunterricht weiterzuentwickeln. Der Lehrperson kommt dabei die anspruchsvolle Aufgabe zu, geeignete Lerngelegenheiten für den Kompetenzaufbau im Wechselspiel mit fachlichen Kompetenzen und über Fachgrenzen hinweg zu schaffen, um ein kontinuierliches Lernen zu ermöglichen. Voraussetzung dafür ist eine langfristige Planung und Beobachtung der Zielerreichung der angestrebten Kompetenzen im Unterricht, womit Instrumente zur Beurteilung üfK, die über Fachgrenzen hinweg einsetzbar sind, eine zentrale Bedeutung erhalten (Unger et al., 2023, S.34f.). Das Teilprojekt 1b der IT-Bildungsoffensive des Kantons St.Gallen erarbeitet daher in einem interdisziplinären Projektteam ein Kompetenzraster für üfK und daran anknüpfende Förderaktivitäten (Rey et al., 2025).

Fragestellungen: In diesem Beitrag werden ausgehend von einer Bestandaufnahme im Kanton St.Gallen (Fragebogenerhebung, N = 695; Auswertung mittels R und MAXQDA) die Konzeption eines Kompetenzrasters und die Förderung üfK fokussiert und nachfolgende Forschungsfragen verfolgt:

(1) Wie lassen sich die üfK auf Basis des Lehrplans ökonomisch einschätzen und dokumentieren?

(2) Welche an die vorausgegangene Diagnostik ausgerichteten unterrichtlichen Aktivitäten sind geeignet, um eine gezielte Förderung der üfK vorzunehmen?

Methode: Zunächst wurden die im Lehrplan aufgeführten Kompetenzbeschreibungen einer inhaltlichen Analyse unterzogen und von mehreren Rater:innen entsprechend der in ihnen enthaltenen, einzelnen Kompetenzfacetten aufgeschlüsselt. Neben der vom theoretischen Modell vorgegebenen Zuordnung zu Kompetenzen und Kompetenzbereichen wurde eine zusätzliche Clusterung inhaltlich homogener Indikatoren zu neu konzipierten Teilkompetenzen vorgenommen, um eine ökonomische Einschätzung zu erlauben. Danach beurteilten Lehrpersonen, schulischen Heilpädagogen und Schulleitungen das Kompetenzraster hinsichtlich Verständlichkeit, Eindeutigkeit, Nachvollziehbarkeit und Nützlichkeit und erprobten es im Unterricht (n = 12). Das Feedback wurde mittels eines Fragebogens mit quantitativen und qualitativen Antwortformaten eingeholt. Anschließend wurde durch eine handlungsbezogene Operationalisierung der Indikatoren, welches beobachtbare Verhalten mit den einzelnen Kompetenzfacetten einhergeht, definiert und für ausgewählte üfK Förderblöcke erstellt.

Ergebnisse: Es wurden zwei parallele Einschätzungsbögen, einen für die Fremdeinschätzung der Lernenden durch die Lehrpersonen, den anderen, sprachlich vereinfachten Bogen für die Selbsteinschätzung durch die Lernenden, entwickelt. Die Bögen basieren auf insgesamt 87 Indikatoren, die 19 Teilkompetenzen, 9 Kompetenzen und 3 Kompetenzbereichen zugeordnet sind. Einschätzungen können auf einer detaillierten Indikatorenebene oder einer globaleren Ebene der Teilkompetenzen erfolgen und können auf die jeweils höheren Ebenen aggregiert werden. Für die unterrichtlichen Förderaktivitäten wurde ein Modell entwickelt, auf Basis dessen 17 Förderblöcke für ausgewählte Kompetenzen generiert wurden. Die Förderblöcke dienen beim Generieren der unterrichtlichen Förderaktivitäten als standardisierte Orientierungshilfe. Das Vorgehen und die Befunde sind auf andere Lehrpläne übertragbar.