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Untersuchungen zum Schweizer Bildungssystem zeigen, dass Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien – mit und ohne Migrationshintergrund – deutlich geringere Bildungschancen haben (SKBF, 2023). Bildungsungleichheit entsteht dabei sowohl durch individuelle Entscheidungsstrukturen (Boudon, 1974) als auch durch institutionelle Bedingungen, in denen unreflektierte Routinen, Normen und Wahrnehmungsmuster pädagogischer Akteur:innen benachteiligende Effekte entfalten (Gomolla & Radtke, 2009).

Als ein Instrument zur Reduktion von Bildungsungleichheit gelten Bildungslandschaften, also «langfristige, professionell gestaltete auf gemeinsames, planvolles Handeln abzielende Netzwerke zum Thema Bildung, die – ausgehend von der Perspektive des lernenden Subjekts – formale Bildungsorte und informelle Lernwelten umfassen und sich auf einen definierten lokalen Raum beziehen» (Bleckmann & Durdel, 2009, S. 12). Mit der Entwicklung von Bildungslandschaften ist die Hoffnung verbunden, einen Beitrag zur Reduktion von Bildungsungleichheit zu leisten. Im deutsch- und englischsprachigen Raum liegen jedoch wenige Untersuchungen zur Förderung von Bildungsgerechtigkeit durch Bildungslandschaften mit teils widersprüchlichen Befunden vor und sind für den Schweizer Kontext gar nicht vorhanden. Der vorliegende Beitrag setzt hier an und untersucht, welche Rolle Bildungslandschaften bei der Förderung der Bildungsgerechtigkeit in der Schweiz einnehmen.

In drei Subfragen wird analysiert, (1) welche Aspekte von Bildungsgerechtigkeit in Bildungslandschaften adressiert werden, (2) wie Bildungslandschaften gestaltet und umgesetzt werden, um Bildungsungleichheit zu reduzieren, und (3) inwiefern Kinder aus benachteiligten Familien und mit Migrationshintergrund von diesen Angeboten profitieren.

Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurden insgesamt 22 Bildungslandschaften in den deutsch- und französischsprachigen Regionen der Schweiz mithilfe eines Mixed-Methods-Ansatzes untersucht. Qualitative Daten umfassen leitfadengestützte Interviews mit Bildungslandschaftsleitungen sowie bildungslandschaftsbezogene Dokumente. Quantitative Daten stammen aus Online-Befragungen von pädagogischen Fachpersonen und weiteren Bildungsakteuren (n = 375) sowie aus Papierfragebögen von Eltern zu sozioökonomischem Hintergrund, Erfahrungen und Nutzung der Bildungsangebote (n = 2333). Alle Datenerhebungen erfolgten zu drei Messzeitpunkten über einen Zeitraum von fünf Jahren nach Implementierung, um Entwicklung, Umsetzung und Wirkung der Bildungslandschaften langfristig zu erfassen.

Die Untersuchung zeigt, dass Bildungslandschaften in der Schweiz vor allem die Integrationskraft von Angeboten stärken. Auf Bevölkerungsebene schaffen sie Austausch- und Begegnungsmöglichkeiten, informieren über bestehende Angebote und erhöhen deren Sichtbarkeit; auf Ebene der Fachpersonen fördern sie den Aufbau und die Vernetzung von Bildungsakteuren. Die Mehrheit der Aktivitäten richtet sich primär an die Bevölkerung und weniger an Fachpersonen des Bildungssystems.

Auf institutioneller Ebene wurden drei Gestaltungsansätze von Bildungslandschaften identifiziert: die institutionenorientierte Praxis, die vor allem formale Bildungseinrichtungen entlastet und schulrelevante Kompetenzen vermittelt; die vernetzungsorientierte Praxis, die Kooperation und Austausch zwischen Akteuren aus formalen, non-formalen und informellen Bildungsbereichen fördert; sowie die ressourcenorientierte Praxis, die strukturelle Bildungsbenachteiligungen adressiert und institutionelle Prozesse in den Fokus rückt. Während die institutionenorientierte Praxis den Anspruch, Bildungsungleichheiten zu reduzieren, nur begrenzt erfüllt, zeigt die vernetzungsorientierte Praxis durch intensive Beziehungsarbeit, Kooperation und Anpassungsfähigkeit einen umfassenderen Mehrwert. Die ressourcenorientierte Praxis leistet einen nachhaltigen Beitrag, indem sie strukturelle Veränderungen unterstützt und non-formale Bildungsangebote integriert. Insgesamt verdeutlichen die Ansätze, dass eine Kombination aus Vernetzung und Ressourcenorientierung besonders wirksam für die Förderung von Bildungsgerechtigkeit ist.

Auf individueller Ebene zeigen die Befunde, dass auch vier Jahre nach der Implementierung der Bildungslandschaften ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem kulturellen Kapital der Herkunftsfamilien und der Nutzung non-formaler Bildungsangebote besteht. Kinder und Jugendliche aus Haushalten mit höherem kulturellem Kapital nutzen die Angebote weiterhin in grösserem Umfang und in höherer Vielfalt als Kinder aus sozial benachteiligten Familien. Damit wird deutlich, dass Bildungslandschaften bestehende Bildungsungleichheiten auf der Ebene der individuellen Nutzung nicht automatisch ausgleichen, sondern deren Wirkung wesentlich von ihrer institutionellen Ausgestaltung und der gezielten Ansprache benachteiligter Gruppen abhängt.

Notre communication s’intéresse à l’intégration de la lutte contre les LGBTIQphobies dans le curriculum formel (Perrenoud, 1993) de l’école vaudoise, ainsi qu’aux réactions du corps enseignant face à ce changement curriculaire et à son passage, effectif ou non, dans le curriculum implanté (Demeuse & Strauven, 2013). Pour analyser cette dynamique, nous mobilisons la littérature portant sur l’implantation d’un changement institutionnel, qui distingue trois processus indispensables à l’introduction d’un nouveau contenu : la légitimation, la réalisation et l’appropriation du changement (Rondeau & Bareil, 2009).

Notre travail tente de répondre à deux questions principales : (1) Dans quelle mesure ces trois processus du changement institutionnel ont-ils été mobilisées par le département pour introduire la lutte contre les LGBTIQphobies dans les classes vaudoises ? (2) Quelles formes prennent les discours, les pratiques et les besoins exprimés par les enseignant·e·s face à l’implantation de cette thématique dans l’école obligatoire ?

Afin de répondre à ces questions, nous avons adopté une démarche qualitative fondée sur des entretiens collectifs et individuels menés auprès de 22 enseignant·e·s du canton de Vaud, représentant différents degrés de la scolarité obligatoire. Nous avons constitué nos sept entretiens collectifs et nos deux entretiens individuels à partir d’un questionnaire préalable, lequel nous a fourni divers indicateurs permettant d’homogénéiser les groupes sur la base de leurs opinons (Duchesne et Haegel, 2008).

Nos résultats mettent d’abord en évidence une légitimation institutionnelle largement reconnue. Une majorité de participant·e·s considère que la lutte contre les discriminations LGBTIQ fait partie du rôle de l’école et s’appuie sur le cadre légal et curriculaire pour légitimer ses interventions auprès des élèves ou des parents. Toutefois, des discours minoritaires associent ces enjeux à la sphère intime ou politique, conduisant à une adhésion partielle, voire à un refus d’intégration.

En ce qui concerne la réalisation du changement, nos données montrent que les pratiques concrètes se heurtent à de nombreux obstacles. Certain·e·s enseignant·e·s rapportent des réactions violentes, provocatrices ou ouvertement discriminatoires de la part d’élèves. La crainte de réactions parentales – parfois renforcée par un manque de soutien des directions d’établissement – constitue également un frein important. À cela s’ajoutent des environnements scolaires imprégnés d’attitudes hétéronormatives, ainsi que les effets d’un plan d’études qui traite ce thème de manière transversale, ce qui tend à diluer la responsabilité de l’aborder. Enfin, la répétition des conflits liés à ces interventions peut entraîner une forme de fatigue professionnelle, accentuée par la peur de survisibiliser ou de stigmatiser involontairement les élèves concerné·e·s.

S’agissant de l’appropriation du changement, nos résultats révèlent les besoins importants du corps enseignant. De nombreux·ses personnes estiment ne pas disposer de ressources pédagogiques adaptées, ni de formation suffisante pour aborder ces questions de façon structurée et sécurisée. Ils et elles évoquent également un déficit de soutien institutionnel, que ce soit dans la gestion des conflits, les prises de position publiques ou l’accompagnement des situations sensibles. Plusieurs participant·e·s expriment ainsi le souhait de formations obligatoires, d’un matériel pédagogique clair et d’un engagement plus affirmé des directions et du département.

Finalement, nos résultats révèlent un décalage persistant entre les intentions du curriculum prescrit et la réalité du terrain. Si certain·e·s enseignant·e·s s’investissent activement dans la lutte contre les LGBTIQphobies, leur action reste fragilisée par l’absence de moyens systématiques et par des résistances institutionnelles, sociales ou individuelles. Nous concluons que l’intégration cohérente et durable de cette thématique nécessite un renforcement des formations, des ressources et du soutien hiérarchique, de manière à ne pas laisser reposer la responsabilité du changement uniquement sur les enseignant·e·s les plus volontaires.

Ausgangslage und Fragestellung
Seit der Jahrtausendwende stehen Erwachsene vermehrt im Fokus der Bildungspolitik. Die Förderung des Zugangs zu formalen Bildungsabschlüssen für Personen im Erwachsenenalter (ab 25 Jahren) wurde auch in der Schweizer Berufsbildung intensiviert und folgt primär instrumentellen Bestrebungen – namentlich der arbeitsmarktlichen Integration und der wirtschaftlichen Wohlfahrt (Maurer 2019). Ob Erwachsene an Bildungsangeboten teilnehmen, hängt jedoch von interagierenden individuellen und strukturellen Merkmalen wie dem Alter, dem Bildungsstatus, der Bildungs- und Arbeitsmarktordnung oder den wohlfahrtsstaatlichen Massnahmen ab (Blossfeld et al. 2014; Boyadjieva & Ilieva-Trichkova 2017). Folglich zeigen sich beim Erwerb von zertifizierten Bildungsabschlüssen auch wesentliche Ungleichheiten zwischen den Kantonen. Während in Genf der Erwachsenenanteil in der beruflichen Grundbildung im Jahr 2023 bei 43 Prozent lag, waren es im Kanton St. Gallen rund 11 Prozent Erwachsene (BFS, LABB 2012–2023).

Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag folgenden Fragen nach: Wie hat sich die Bildungsbeteiligung von Erwachsenen in der beruflichen Grundbildung der Schweiz seit den 1990er Jahren entwickelt? Welche individuellen und strukturellen Merkmale erklären die kantonalen Unterschiede der Bildungsbeteiligung? Im Zentrum der Analyse steht die quantitative Auswertung statistischer Daten zur Bildungsteilnahme und zu den Abschlüssen auf Sekundarstufe II sowie die Untersuchung nationaler und kantonaler Policy-Dokumenten.

Theoretischer Hintergrund
Der Beitrag nimmt eine bildungssoziologische Perspektive ein und stützt sich auf Ansätze der vergleichenden Erwachsenenbildungsforschung. Theoretische Grundlage zur Erklärung der Bildungsbeteiligung von Erwachsenen bildet der «bounded agency»-Ansatz (Rubenson & Desjardins 2009). Der Entscheid zur Teilnahme an formalen Angeboten der beruflichen Grundbildung wird dabei als Ergebnis eines Zusammenspiels von Bildungsaspirationen, individueller Voraussetzungen bezüglich familiärer und beruflicher Verhältnisse sowie institutionellen Angebotsstrukturen verstanden. Wobei die institutionelle Ordnung in Verbindung mit bildungspolitischen Prioritäten der staatlichen Steuerung und Finanzierungspraxis steht.

Datenbasis und Methode
Die Empirie basiert auf den Arbeiten im Rahmen eines nationalen Forschungsprojekts. Mittels deskriptiver Statistik werden Sekundärdaten der amtlichen Bildungs- und Personenregister (LABB, STIP) der Jahre 2012 bis 2024 sowie gewichtete Primärdaten amtlicher Stichprobenerhebungen (SAKE) von 1996 bis 2023 über die Zeit und zwischen den Kantonen analysiert. Die quantitativen Befunde werden einer dokumentenanalytischen Auswertung kantonaler und nationaler bildungspolitischer Strategien und Programmen gegenübergestellt. Der Fokus liegt auf der Untersuchung von Alter, Erwerbs- und Bildungsstatus, arbeitsmarktlicher Nachfrage, Bildungsordnung auf Sekundarstufe II sowie wohlfahrtsstaatlichen Massnahmen.

Resultate und Schlussfolgerungen
Die Analysen zeigen eine Öffnung der beruflichen Grundbildung für die Zielgruppe der Erwachsenen, aber der Zugang bleibt selektiv. Jüngere und Personen mit höheren Bildungsressourcen haben grössere Chancen auf einen Abschluss. Zudem wird deutlich, dass die kantonalen Unterschiede weniger durch die formalen Zugangsrechte als durch die konkrete Ausgestaltung historisch gewachsener Bildungsordnungen sowie entsprechenden Angeboten erklärbar sind. Kantone mit hoher Bildungsbeteiligung Erwachsener zeichnen sich durch spezifische Angebotsstrukturen und eine starke Verzahnung mit wohlfahrtsstaatlichen Instrumenten aus.

Die Befunde weisen darauf hin, dass kantonale Unterschiede in der Bildungsbeteiligung Erwachsener Ausdruck politischer Prioritätensetzungen sind. Damit leisten sie einen Beitrag zur aktuellen Diskussion um Chancengleichheit und Steuerungsfähigkeit in der Schweizer Berufsbildung und zeigt Ansatzpunkte für eine koordinierte Ausgestaltung der beruflichen Bildung von Erwachsenen auf.