Les bouleversements écologiques contemporains menacent les conditions d’habitabilité de notre planète. Leurs effets se font sentir à différents niveaux, interrogeant nos modes de vie et l’organisation de nos sociétés. La jeune génération se trouve vulnérabilisée par l’incertitude qui caractérise cette évolution ainsi que par les défis qui l’attendent. Dès lors, l’éthique pédagogique, qui stipule que l’enseignement ne peut proposer aux élèves un avenir ni prédéterminé, ni démotivant (Lausselet, 2025), nous enjoint à faire de l’éducation à la durabilité (ED) une priorité éducative. Il importe ainsi de se préoccuper de la manière dont les jeunes comprennent et vivent les questions de durabilité et de savoir comment l’éducation leur permet ou non d’entrer en contact avec ces questions.

Des études soulignent que beaucoup de jeunes ont peu été en contact avec cette notion pendant leur formation (Grund & Brock, 2020). Parmi les jeunes interrogés dans ces études, les élèves les plus distants d’un engagement pour la durabilité apparaissent en plus grand nombre chez les élèves en formation professionnelle (Gavin & Audrin, 2022). Ces jeunes sont aussi plus fréquemment issus de milieux sociaux où la question de la crise écologique est peu discutée (Holfelder, 2018) et pourraient ainsi avoir peu d’occasion de développer un regard critique sur ces questions. Or, il semblerait que l’ED délivrée dans la formation professionnelle cible davantage le développement de comportements conformes aux attentes de durabilité (Brommesson & Lundegård, 2025), négligeant en partie la dimension critique de l’ED et visant davantage l’intégration des jeunes dans le cadre social établi.

En outre, l’intégration de l’ED soulève des enjeux spécifiques pour la formation professionnelle, qui s’enracine au sein du monde économique gouverné par les principes de rentabilité économique et de productivité, ceux-là même qui concourent à la crise actuelle. Pourtant, à ce jour, peu d’études s’intéressent aux apprenti.e.s et à comment l’ED pourrait les préparer au mieux à ces enjeux.

Cette contribution pose ainsi la question suivante : comment les apprenti.e.s perçoivent-ils le contexte de crise écologique actuel et comment comprennent-ils les enjeux de durabilité ? Les éléments de réponse proposés procureront des pistes pour intégrer judicieusement l’ED dans la formation professionnelle et accompagner les apprenti.e.s dans leur développement professionnel et personnel.

La méthodologie adoptée est qualitative, à visée exploratoire. Inspirée de la théorie ancrée, elle intègre des données empiriques recueillies dans des écoles professionnelles de Suisse romande et alémanique, au sein de 5 branches professionnelles donnant accès à une diversité de genres et de profils sociodémographiques : dessinateur.ice, mécanicien.ne automobile, chauffagiste, horticulteur.ice, fleuriste. Pour explorer les représentations en lien avec les questions de durabilité, des discussions de groupe (n=8) ainsi que des entretiens individuels (n=32) avec des apprenti-e-s ont été réalisés puis retranscrits. Les données ont été analysées par codage ouvert puis regroupés par catégories afin de construire une compréhension approfondie de la question de recherche.

La plupart des jeunes partage une incertitude quant à l’évolution du monde, mais tous ne sont pas concernés de la même manière par la question écologique : si certain.e.s se sentent personnellement impliqué.e.s dans ces enjeux, d’autres pensent ne pas avoir de rôle à jouer. Une minorité d’apprenti.e.s exprime également ne pas considérer la question écologique comme importante. La manière dont les jeunes se situent face à ces questions apparaît en lien avec leur socialisation en famille, à l’école obligatoire ou avec leurs pairs. L’agentivité écologique dont témoignent les jeunes semble majoritairement comprise au prisme d’un agir individuel fondé sur les éco-gestes. En outre, beaucoup affichent un certain fatalisme face aux possibilités de changement. Un sentiment d’appartenance à une génération spécifiquement concernée par la crise écologique se dessine également, sur fond d’impuissance à agir.

Laut Schweizer Berufsbildungsgesetz sollen in der beruflichen Grundbildung wirtschaftliche, ökologische, soziale und kulturelle Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt und erworben werden, die Lernende dazu befähigen, zu einer nachhaltigen Entwicklung beizutragen (Artikel 15). Wenngleich dieses Ziel bis heute in keine strukturelle Integration von Nachhaltigkeit in die Berufsbildung mündete, wurden nachhaltigkeitsrelevante Inhalte bei der Weiterentwicklung von beruflichen Bildungsverordnungen integriert. Dies erfolgte allerdings unterschiedlich (Koch, Käslin & Fischer, 2024) und meist instrumentell fokussiert auf den Erwerb operationaler beruflicher Handlungskompetenzen.

Dabei ist in der wissenschaftlichen Berufsbildungsdiskussion weitgehend anerkannt, dass Integration von Nachhaltigkeit in die Berufsbildung über die Befähigung zur fachgerechten Bewältigung von Arbeitsaufgaben hinausgehen muss und auch die Förderung eines beruflichen Nachhaltigkeitsbewusstsein beinhaltet (Kuhlmeier & Vollmer, 2018). Nachhaltigkeitsbewusstsein meint nicht nur ein kognitives Verständnis für die ökologischen und gesellschaftlichen Auswirkungen des Berufes, dazu zählen auch diesbezügliche Einstellungen, Überzeugungen und Werthaltungen (evaluative Komponente) und die Wahrnehmung von beruflicher Handlungsmöglichkeiten bis hin zur Übernahme von beruflicher Verantwortung (konative Komponente) (Vogel, 2017).

Lernende in der Berufsbildung haben zwar häufiger als andere junge Menschen ein distanziertes Verhältnis zu Nachhaltigkeit, wie zu anderen gesellschaftlichen Themen, was mit ihrer sozioökonomischen Herkunft in Verbindung steht (BMUV, 2024). Engagement für Nachhaltigkeit im Beruf scheint auch selten Berufswahlmotiv zu sein (Buschfeld & Menzer, 2024). Lernende entwickeln aber durchaus ein Verständnis und Bewusstsein bspw. für nachhaltige Unternehmensführung oder die ökologische Auswirkungen ihres Berufes, wenn solche Themen Teil ihrer Berufsbildung sind (Slopinski et al., 2020; Vogel, 2017) und sie Räume für tatsächliche Mitgestaltung erfahren (Melzig & Weber, 2020). Es zeigt sich allerdings, dass Nachhaltigkeit in die berufliche Ausbildung zu integrieren mit Herausforderungen konfrontiert ist, wie die Qualifikation des Berufsbildungspersonals, die geringe strategische Ausrichtung der Betriebe auf Nachhaltigkeit oder der Mangel an Mitgestaltungsmöglichkeiten für Lernende (Kiepe & Schlömer, 2024).

Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag der Frage nach, welche Sichtweisen Lernende in der Berufsausbildung auf Nachhaltigkeit haben und welche Lernerfahrungen sie mit Nachhaltigkeit in der Berufsausbildung machen. Ziel ist es herauszufinden, wie sich das berufliche Nachhaltigkeitsbewusstsein von Lernenden präsentiert und wie dieses mit Lernerfahrungen in der Berufsausbildung im Zusammenhang steht. Dieser Frage wird am Beispiel des Berufes Heizungsinstallateur*in nachgegangen. Der Beruf ist für den Einbau von Anlagen zur Beheizung und Warmwasserproduktion in Gebäuden zuständig. Da diese Bereiche zu den größten CO₂-Emittenten in der Schweiz zählen, wurde die Umstellung auf erneuerbare Wärmequellen zu einem wichtigen politischen Ziel, um die Energiestrategie umzusetzen und die ökologischen Ziele für die Bauwirtschaft zu erreichen (BAFU, 2025).

Der Beitrag stützt sich auf qualitative Daten, die im Rahmen eines grösseren, von Schweizerischen Nationalfonds finanzierten, laufenden Forschungsprojektes erhoben wurden. Sie bestehen aus drei Gruppendiskussionen mit Lernenden (8-10 Teilnehmende) im 3. und 4. Lehrjahr zu Nachhaltigkeit im Beruf Heizungsinstallateur*in, deren verschiedene Sichtweisen auf und Erfahrungen mit Nachhaltigkeit in der Berufsausbildung in 12 Einzelinterviews vertieft wurden. Um die Lernerfahrungen der Lernenden mit Nachhaltigkeit besser zu verstehen und einordnen zu können, wurden auch punktuelle Beobachtungen in Berufsschulen sowie Interviews mit Berufsbildner*innen und Lehrpersonen durchgeführt. Die Daten wurden in Anlehnung an die Grounded Theory zunächst offen und später fokussiert kodiert und analysiert (Charmaz, 2024).

Die Resultate zeigen, dass es für Lernende zwar viele nachhaltige Handlungsmöglichkeiten im Beruf gibt, sie dabei aber weitgehend fremdbestimmt sind und im Lehrbetrieb oder der Berufsschule selten Möglichkeiten haben, über die gesellschaftlichen und ökologischen Auswirkungen ihres Berufs zu reflektieren. Ein berufliches Nachhaltigkeitsbewusstsein zu entwickeln, hängt deshalb stark von einzelnen Akteuren in der Berufsbildung oder Einflüssen ausserhalb des beruflichen Kontextes ab. Wenige Lernenden sehen denn auch Möglichkeiten für eigenes Engagement im Sinne einer nachhaltigeren Gesellschaft, die meisten sehen die Verantwortung vor allem bei Vorgesetzten oder der Kundschaft. Die Diskussion stellt heraus, dass die Berufsausbildung der Heizungsinstallateur*innen ein berufliches Nachhaltigkeitsbewusstsein nur begrenzt zu fördern vermag.

Abstract
This study explores an educational experiment aimed at integrating sustainable design practices into jewelry education through the creative use of local natural and industrial materials. The project applied experiential learning, encouraging students to develop prototypes using copper as a base alongside ecologically conscious alternatives, inspired by circular economy principles. Anchored in three scenarios outlined by Tenuta et al. (2024), rational design, transforming waste, and ecological modeling, the experiment provided both pedagogical insights and practical contributions to the discourse on sustainable jewelry.

Introduction
Jewelry design is no longer defined solely by ornamentation or luxury; it increasingly intersects with ecological and cultural values. The global movement toward sustainability emphasizes closed-loop economies and material regeneration (Bocken et al. 2016). Within this context, jewelry education must evolve, preparing designers to balance creativity with responsibility. However, while sustainable design has been widely theorized (Hauffe 2014; Manzini 2015), its practical application in localized educational settings remains underexplored.

This study situates itself in Oman, where cultural heritage offers rich indigenous resources. By employing materials such as frankincense, alum, and mastic alongside recycled industrial remnants, the project not only cultivated sustainable practices but also linked regional identity with global eco-design dialogues.

Methodology
An experiential learning approach (Kolb 2015) structured the project. Copper was chosen for its malleability and affordability, forming the base for three student groups working under different sustainability scenarios:

• Rational Design: Students employed natural resources such as frankincense, sea salt, and lemon peels, emphasizing compostability and minimal waste.
• Transforming Waste: Jewelry incorporated recycled glass, automotive scraps, and electronic waste, blending industrial by-products with design aesthetics.
• Ecological Modeling: Designers used bones, shells, feathers, and seeds, granting renewed purpose to end-of-life natural elements.

The process foregrounded both technical exploration and critical reflection, requiring students to assess durability, functionality, and ecological value.

Findings and Critical Insights
The experiment revealed a fundamental paradox. Locally sourced natural elements hold cultural resonance and ecological symbolism but often lack resilience, limiting market potential. Conversely, upcycled industrial materials provide durability yet demand greater energy and expertise, while sometimes lacking the organic qualities desired by eco-conscious consumers.

Thus, sustainable jewelry design emerges not as a purely technical exercise but as a dynamic negotiation, balancing fragility with strength, tradition with modernity, and ecological awareness with consumer expectations. This aligns with Walker’s (2011) framing of sustainability, as an evolving process rather than a fixed end.

Pedagogical and Practical Contributions
Educationally, the project demonstrated how sustainability can be embedded into design curricula, equipping students with technical competencies and a reflective ecological mindset. By confronting challenges such as brittleness, recyclability, and aesthetic trade-offs, students developed problem-solving skills highly relevant to contemporary labor markets. Beyond crafting objects, they learned to see design as participation in larger socio-ecological systems.

Practically, the experiment advances the discussion of jewelry “value.” Rather than being limited to material rarity, value is redefined to include ecological responsibility, cultural heritage, and social symbolism. This repositioning has implications for both market adoption and academic theory, suggesting new directions for research into material innovation, durability, and consumer reception.

Conclusion

This study demonstrates that embedding sustainability into jewelry education is essential rather than optional. By bridging indigenous traditions with global sustainability frameworks, the experiment shows that creativity thrives under ecological constraints and that design education can serve as a catalyst for cultural renewal and environmental responsibility. The outcomes reaffirm that sustainable jewelry design is not simply about substitution of materials, but about reimagining the relationship between aesthetics, ecology, and society.

In advancing this pedagogical model, the study contributes to design theory, enriches practice, and prepares future designers to embody both artistic excellence and ecological accountability.