Der Beitrag knüpft in sexualpädagogischer Hinsicht an das Leitthema der «Bildung für eine lebenswerte Zukunft» an. Der systematische Bezugspunkt wird im pädagogischen Problem der Zeitlichkeit verortet, verstanden als theoretische Frage nach der Bedeutung und als praktische Frage nach der Vermittlung von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft (vgl. Nieke, Masschelein, Ruhloff 2001). Als einer der ersten reflektierte Rousseau (1998¹³) die Bedeutung von Zukunft und Zukunftsvorstellungen für die Erziehung, wobei er eine einseitige Betonung dieser gegenüber der Gegenwart als für die Pädagogik unangebracht betrachtete. Wird Zukunft als bedeutsame «pädagogische Kategorie» akzeptiert, dann eröffnet sich die Frage danach, um «welche Art von Zukunftsverständnis» (Koch 2001, S. 13) es sich handelt. Eine Bestimmung dieser Zukunft als «lebenswert» bleibt leer, insofern der zugrunde liegende normative Wertmassstab nicht näher bestimmt wird. Der vorliegende Beitrag setzt hier an und stellt die Frage danach, wie in zeitgenössischen sexualpädagogischen Ansätzen Vorstellungen von Zukunft eine Rolle spielen und wie darin das lebenswerte Moment bestimmt wird.

Ihren Ausgangspunkt nimmt die inhaltliche Bearbeitung vor dem Hintergrund einer emanzipatorischen Sexualpädagogik. Dafür spricht erstens, dass diese in Abgrenzung zu traditioneller (repressiver) sexualpädagogischer Praxis und Theorie ihren Anspruch und ihre Aufgabe darin sieht, «Widersprüche zu bearbeiten und lebenswerte Zukünfte sowie befreiende solidarische Beziehungsweisen zu imaginieren und ihren Aufbau zu unterstützen» (Thuswald 2022, S. 148). In der emanzipatorischen Sexualpädagogik ist der Zugriff auf Zukunft in den Kategorien der Freiheit, Glück und Mündigkeit konstitutiv für die Kritik an der damaligen sexualpädagogischen Praxis und Theorie, womit sie ihrem Selbstverständnis nach selbst zu einem Mittel für eine lebenswerte, im Sinne einer gerechteren und herrschaftsfreieren Gesellschaft verstandene Zukunft wird (vgl. Koch 2013²). Zweitens entwickelt sie ihr Verständnis von Sexualerziehung explizit in der Reflexion des Verhältnisses von Gegenwart und Zukunft, wie an der ersten These Kentlers (1971⁵, S. 30) deutlich wird: «Grundlage und Richtschnur aller Sexualerziehung muss die Einsicht sein, dass das augenblickliche Glück des Heranwachsenden nicht einem zukünftigen aufgeopfert werden darf». In diesem Votum für den Gegenwartsbezug der Sexualerziehung sind über den Begriff des Glücks aber bereits Vorstellungen und Wertungen in Form von wünschenswerter individueller sowie gesellschaftlicher Zukunft aufgehoben. Als dritter Punkt kann angeführt werden, dass zahlreiche zeitgenössische sexualpädagogische Ansätze (bspw. diskriminierungsreflektierte (Debus 2021) oder menschenrechtsbasierte (pro familia Bundesverband 2012) Sexualpädagogik sowie eine Sexualpädagogik der Vielfalt (Tuider et al. 2012)) in der Tradition der emanzipatorischen Sexualpädagogik stehen. Dies legt die Vermutung nahe, dass die in ihnen vorgenommenen Bestimmungen einer lebenswerten Zukunft sich sinnvoll nur mit Blick auf ihr emanzipatorisches Grundelement differenzieren lassen. Im Rahmen des Beitrags soll deshalb drei Teilfragen nachgegangen werden:

(1) Wie lässt sich die Kategorie der Zukunft pädagogisch fassen;

(2) Inwiefern wird eine Vorstellung von (individueller sowie gesellschaftlicher) Zukunft wirksam in der emanzipatorischen Sexualpädagogik;

(3) Worin äussern sich in zeitgenössischen sexualpädagogischen Ansätzen Bestimmungen einer lebenswerten Zukunft und lassen sie sich mit diesem Bezugspunkt (sinnvoll) voneinander differenzieren.

Methodisch knüpft der Beitrag damit an eine transzendentalkritisch-skeptische Tradition an (vgl. Fischer 1989), indem nach den Voraussetzungen pädagogischer Beschreibungen und Theorien, hier in der Gestalt ihrer impliziten normativen Zukunftsvorstellungen, gefragt wird. Die Aktualität des Beitrages ergibt sich unter anderem vor dem Hintergrund der (gesellschaftlichen) Kontroversität um schulische Sexualaufklärung. Dabei sind es nicht zuletzt unterschiedliche Werte und Vorstellungen eines gelingenden Lebens und Zusammenlebens, die dieser Kontroversität zugrunde liegen (vgl. Caminda 2025). Die Reflexion auf eben diese Dimension sexualpädagogischer Konzeptualisierung erhält damit auch im Zuge der Ausbildung von Lehrpersonen Relevanz.

La formation continue des enseignant·es se positionne aujourd’hui comme un levier fondamental et incontournable pour aborder les défis contemporains du monde de l’éducation. Plus encore, elle porte la responsabilité de proposer des dispositifs de formation qui répondent aux enjeux actuels et défis profonds auxquels les enseignant·es sont et seront immanquablement confronté·es. C’est ainsi que l’évolution des pratiques et des attentes impose la construction de dispositifs de formation continue qui s’articule à la fois autour des objectifs stratégiques du système éducatif, des enjeux collectifs spécifiques à chaque établissement et du développement professionnel individuel de chaque enseignant·e (Renard & Derobertmasure, 2019).

Si ces trois axes sont au cœur de nos réflexions dans le cadre de la construction de notre offre de formation continue à la Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud), proposer des dispositifs répondant aux attentes de chacun·e constitue un défi de taille. Notamment car les objectifs de ces différents axes ne sont pas toujours alignés, ce qui peut participer à une forme de désengagement (Girinshuti et al., 2023). Mais aussi car les enseignant·es prétendent développer leurs savoirs et leurs compétences à enseigner avant tout sur leur lieu de travail, « sur le tas », aux dépens des savoirs académiques (Biémar et al., 2008). Ou encore parce que présenter des méthodes performantes aux enseignant·es ne leur suffit souvent pas à se les approprier (Donnay & Charlier, 1990), interrogeant la dimension de pertinence (conformité entre objectifs et besoins auxquels on cherche à répondre, Bouchard & Plante, 2002) que l’universitarisation de la formation des enseignant·es (Lessard, 2012) pourrait ne pas favoriser. Ou enfin car l’organisation scolaire n'encouragerait pas le travail collectif (Perrenoud, 1996 ; Perez-Roux, 2023), pourtant incontournable pour relever certains défis de l’école (Barrère, 2002).

Dès lors, si l’on convient qu’il est a priori nécessaire de lier théorie et pratique et de travailler en équipe pour relever, au travers de dispositifs de formation continue, les défis de nos sociétés contemporaines en général, et de l’école en particulier, comment, d’une part, proposer une offre de formation continue qui tient compte des contraintes évoquées ci-dessus, et d’autres part, s’assurer que les publics visés y répondront favorablement et en retirerons un bénéfice ?

A l’appui de plusieurs corpus de données indirectes récoltés ces dernières années par la Filière Formation continue attestée de la HEP Vaud (données relatives à la conception, la gestion et l’évaluation des cours ; enquête auprès des enseignant·es des établissements scolaires vaudois), nous proposons d’explorer ces deux questions en pointant notamment la posture des formatrices·eurs et les attentes des publics cibles concernés.