Der Beitrag stellt das im Rahmen des Nationalen Forschungsschwerpunktes «Baukultur» (NFP 81) angesiedelte Forschungsprojekt «Building Together. Baukultur aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen» (Laufzeit 2025-2029) vor und präsentiert dessen Gesamtkonzeption sowie erste Ergebnisse aus den Teilprojekten.

Baukultur umgibt uns alle, denn sie umfasst nicht nur markante oder denkmalgeschützte Gebäude, sondern die gesamte von Menschen gestaltete Umwelt, die uns prägt und die wir selbst beeinflussen (Bundesamt für Kultur, 2020). Baukulturelle Bildung (BKB) vereint Bildungsaktivitäten rund um Kultur, Kunst, Demokratie und Nachhaltigkeit (Million & Heinrich, 2014) und betrifft damit zentrale Aspekte einer Allgemeinbildung. Entsprechend muss BKB fächerübergreifend konzipiert sein und kann insbesondere an Kompetenzen aus den Bereichen Gestalten und NMG sowie an Zielen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung anknüpfen. BKB unterstützt Schüler:innen darin „die Wechselbeziehungen zwischen Mensch und Umwelt in Vergangenheit und Gegenwart sowie in verschiedenen Teilen der Welt“ zu verstehen (Graves, 1990, S. 2) und stärkt zugleicht kritisches Denken und Urteilsfähigkeit in Bezug auf räumliche Fragestellungen in ihrer Umgebung. Darüber hinaus befähigt sie zur Teilhabe an demokratischen Entscheidungsprozessen und an gesellschaftlichen Entwicklungen, die die gestaltete Umwelt betreffen und wird damit zu einem zentralen Element sozialer Nachhaltikgeit (Eizenberg & Jabareen, 2017).

Baukulturelle Bildung ist in der Bildungs- und fachdidaktischen Forschung noch unterrepräsentiert. Building Together zielt darauf ab, diese Lücken zu schliessen und das Bewusstsein von Pädagog:innen zu schärfen, indem es bestehende Bildungsinhalte und -instrumente systematisiert und zukunftsfähige Ansätze entwickelt. Durch die Verbindung von Baukultur, Nachhaltigkeit und Partizipation enstehen Bildungsräume, in denen junge Menschen ihre Perspektiven auf eine gerechte, lebenswerte und ökologisch nachhaltige Baukultur entwickeln und einbringen können. Als aktuelle Nutzer:innen und zukünftige Mitgestalter:innen der gebauten Umwelt sollen Kinder und Jugendliche nicht nur für Baukultur(en) sensibilisiert werden und Raum für ihre Erfahrungen und Zukunftsvisionen erhalten, sondern auch die Entwicklung einer auf Nachhaltigkeit ausgerichteten baukulturellen Bildung mitprägen. Daher fliessen ihre Perspektiven auf allen Stufen des Forschungsprozesses ein.

Das Forschungsprojekt verbindet partizipative Forschungsansätze mit transdisziplinärer Zusammenarbeit (u.a. Architektur, Fachdidaktik, Kunstpädagogik, Geographie, zivilgesellschaftliche Akteur:innen). Die Leitfragen adressieren dabei sowohl den Ist-Zustand praktizierter BKB sowie Ausdrucksweisen und Formen der Beteiligung an Zukunftsvorstellungen von Kindern und Jugendlichen und lassen sich wie folgt zusammenfassen:

• Welche Ziele, Inhalte und didaktischen Ansätze verfolgen bereits etablierte (schulische und ausserschulische) Angebote der BKB?
• Welche Perspektiven, Erfahrungen und Zukunftsvorstellungen haben Kinder und Jugendliche hinsichtlich ihrer kontextspezifischen lokalen Baukultur?
• Wie kann BKB in der Schule und ausserschulisch als machtsensible, partizipative Handlungsräume gestaltet werden, die die Perspektiven, Erfahrungen und Zukunftsvorstellungen von Kindern und Jugendlichen sowie verschiedene Formen von relevantem Fachwissen einbeziehen?

Diese Leitfragen erfordern nicht nur die Einbeziehung verschiedenster Perspektiven und Interessensgruppen, sondern auch vielfältige methodische Zugänge, die es vermögen, diese sichtbar zu machen. Folgende zwei Perspektiven und Forschungszugänge werden in diesem Beitrag vorgestellt:

1. Die Perspektiven der vermittelnden Akteur:innen: Eine Systematisierung des Feldes erzielen wir durch eine Kombination aus einem Scoping Review in vier Sprachen, teilnehmenden Beobachtungen und Leitfadeninterviews mit baukulturell tätigen Vermittler:innen in der gesamten Schweiz.
2. Die Perspektive der Kinder und Jugendlichen als aktive Mitgestaltende ihrer gebauten Umwelt. Die Stimmen der Teilnehmer:innen von baukulturellen Vermittlungsangeboten werden durch Leitfadeninterviews eingebunden. Ein Kinder- und Jugendbeirat begleitet das Projekt, um die Perspektiven der jungen Generation kontinuierlich einzubringen. In „BauKulturLaboren“ an verschiedenen Schulen in der Schweiz (Primar- und Oberstufe) werden schliesslich mit künstlerischen und raumerforschenden Methoden gemeinsam mit den Schüler:innen Szenarien einer nachhaltigen Baukultur entwickelt.

Bei den bisherigen Ergebnissen zeichnet sich ab, dass es nicht die baukulturelle Bildung gibt, sondern verschiedene Konzepte nebeneinander bestehen. Weiterhin wird deutlich, dass auch die in Texten und Praktiken sichtbaren Vorstellungen von Nachhaltigkeit und Partizipation von pluralen Verständnissen geprägt sind. Bildung und Bildungsangebote mitzugestalten bedeutet daher immer auch, scheinbar „eindeutige“ Begriffe auszuhandeln und offenzulegen.

Das internationale Projekt High Edu Space Development - Hochschulräume analysieren, entwickeln und evaluieren (PH Luzern, PH Schaffhausen, ETH & Kooperation mit australischen Universitäten 2024-2026) setzt an der Diskrepanz zwischen neueren Lehr- und Lernansätzen, die durch Kompetenzorientierung und Individualisierung gekennzeichnet sind, und traditionellen Lehrpraxen an Hochschulen an, die eine eher frontale Vermittlungssituation grundlegen. Alternative Formate wie forschendes, projektbasiertes oder problembasiertes Lernen sowie interdisziplinäre Ansätze stellen neue Anforderungen an Lernräume. Daraus ergibt sich eine hohe Relevanz räumlicher Rahmenbedingungen für die Hochschuldidaktik (Prill, 2020; Ninnemann, 2018). Neubauten oder Umbauten bieten Chancen, Lehr- und Lernräume zu integrieren, die eine studierendenzentrierte Didaktik verfolgen sowie strategische Zielsetzungen der Hochschule auch räumlich zu übersetzen (vgl. Emo & Farquet 2022). Konventionelle Räume, die auf frontale Settings ausgerichtet sind, eignen sich kaum für das Erleben individualisierter Lehr- und Lernsettings, die so einem «didaktischen Doppeldecker» im Sinne von Wahl (1991) entsprechen könnten. Im Beitrag steht die Frage im Zentrum, welche organisationalen und räumlichen Bedingungen studierendenzentrierte Hochschullehre in der jeweiligen Hochschule stärken und wie Hochschulräume dementsprechend entwickelt werden können.

Es werden Analyseergebnisse zu Datenerhebungen von 4 ausgewählten Hochschulen aus der Schweiz, Deutschland und Dänemark eingebracht, die innovative didaktische Nutzungskonzepte in Verbindung mit räumlichen Qualitäten aufweisen: Die Datenerhebung (Videografie, Dokumentenanalyse, Interviews) fokussierte sich z.B. Lernwerkstätten, didaktischen Innovationslaboren und active-based-learning Seminarräumen. Die Auswertung erfolgte mit der Qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2010): Es wurden einerseits deduktive Kategorien ausgewertet, da durch ein Mehr-Ebenen-Analyseraster (Entstehung, didaktisches Konzept & räumliche Umsetzung, Nutzung & Organisation), die Datenerhebungen ausgerichtet wurden und andererseits auch induktive Kategorien aus dem Datenmaterial gebildet. Das Ergebnis der Analyse ist eine vergleichende Systematik zu räumlichen Qualitäten und didaktischen Grundlagen. Die Erkenntnisse zu den Gelingensbedingungen aus der Analyse didaktisch-räumlicher Qualitäten von anderen Hochschulen wurden in die Entwicklung der eigenen offenen Lehr- und Lernflächen eingebracht: D.h. sowohl an der PH Luzern sowie bei der Partnerhochschule, PH Schaffhausen, wurden entsprechend Räume mitentwickelt. Eine zentrale Erkenntnis ist, dass offene Lehr- und Lernräume zwar neue Möglichkeiten für eine lernendenzientrierte Hochschuldidaktik bieten, aber auch die zukünftige Nutzung begleitet werden muss (Dinsleder & Kirchgässner, 2025).

Theoretischer Rahmen

In den Strategien Pädagogischer Hochschulen ist der «Shift from Teaching to Learning» (Barr & Tagg, 1995) längst etablierter Konsens. Aktuelle Bestrebungen zielen darauf ab, diesem Anspruch durch Flexibilisierung und Individualisierung des Lernangebots (Tremp, 2024) mehr Resonanz zu verleihen. Die Herausforderung liegt weniger in der ideellen Wende als in ihrer materiellen Einlösung: Es werden «zukunftsfähige Lernräume» (Günther et al., 2019) gefordert, die nicht als neutrale Container, sondern als wirksame Katalysatoren einer studentenzentrierten Lernkultur fungieren.

Um die Wechselwirkung zwischen Didaktik und Raum zu analysieren, nutzt der vorliegende Beitrag das «Designing Teaching and Learning Environment Framework» (DTALE; Tondeur et al., 2024). Das Modell stellt das Learning Design ins Zentrum und postuliert, dass wirksames Lernen eine Synergie mit vier weiteren Komponenten erfordert: Space, Technology, Context sowie Organization.

Besonders die Komponente Space wird dabei im Sinne der Raumsoziologie nicht als statisch, sondern als «sozial-materielles Arrangement» (Löw, 2022) begriffen, dessen Bildungspotenzial sich erst durch Aneignung entfaltet (Kraus, 2010). Spannungen entstehen jedoch oft an der Schnittstelle zur Organization, wo diese innovativen Raumpotenziale auf die Persistenz historisch gewachsener Strukturen – die sogenannte «grammar of schooling» (Tyack & Tobin, 1994) wie starre Zeitraster oder Prüfungslogiken – treffen. Der 2024 eröffnete «Lernort Fab2» der PHBern dient hier als Fallbeispiel für dieses Spannungsfeld zwischen architektonischer Offenheit und organisationaler Beharrung (Kraus, 2015).

Fragestellung

Vor dem Hintergrund des DTALE-Modells untersucht der Beitrag die subjektive Rezeption dieser neuen Lernarchitektur. Die Forschungsfrage lautet:

Wie nehmen Dozierende im «Lernort Fab2» die Synergie zwischen ihrem Learning Design, den Affordanzen (Nutzungsangeboten) des hybriden Raums, den Technologien und den organisationalen Strukturen wahr, und wie manifestiert sich diese in subjektiv als «gelingend» empfundenen Lehr-Lern-Praktiken?

Subfragen:

a.) Welche Aspekte der «grammar of schooling» werden von den Lehrenden als hemmend oder fördernd für die Nutzung der flexiblen Räume erlebt?

b.) Welche Muster («Best Practices») lassen sich identifizieren, bei denen der Raum als qualitative Bereicherung der studierendenzentrierten Lehre erfahren wird?

Forschungsdesign und -methode

Die Studie folgt einem sequenziellen Mixed-Methods-Design (explorative Einzelfallstudie nach Yin, 2018).

Erstens liefert eine umfassende quantitative Evaluation (Online-Befragung von Dozierenden, Studierenden und Walk-in-Nutzenden; N = 280) ein breites Lagebild zu Nutzungsmustern und der Akzeptanz der Raum-Technologie-Konfiguration.

Zweitens erfolgt eine vertiefende qualitative Analyse durch Leitfadeninterviews mit ausgewählten Dozierenden (Theoretical Sampling). Mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2018) werden subjektive Learning Designs rekonstruiert, um individuelle Strategien der didaktischen Aneignung herauszuarbeiten.

Resultate und deren Bedeutung

Erste Auswertungen der Evaluationsdaten (N = 280) deuten auf ein komplexes Spannungsfeld hin. Während die architektonische Offenheit des Space als Motivator und ästhetischer Mehrwert (Context) geschätzt wird, zeigt sich, dass der Raum allein didaktische Routinen nicht automatisch aufbricht. Vielmehr erzeugt er Friktionen, wenn er auf die Starrheit der Organization trifft.

Die qualitative Analyse zielt darauf ab, jene «Best Practices» zu explizieren, in denen diese Friktionen produktiv gewendet werden: Dozierende nutzen den Fab2, um ihr partizipatives Lehrverständnis zu entfalten, indem sie den Raum als flexibles Werkzeug («Active Learning Classroom»; Tondeur, 2024) begreifen und Technology so inszenieren, dass Studierende ihre Rolle als Mitgestaltende effektiv wahrnehmen können.

Die Studie bestätigt die heuristische Kraft des DTALE-Modells: Damit der Raum den «Shift to Learning» tatsächlich verstärkt, bedarf es der orchestralen Abstimmung von Design, Technik und Organisation.

Face aux crises contemporaines environnementales, sociales et technologiques, l’éducation est appelée à contribuer activement à un avenir durable, démocratique et socialement juste. Les représentations enfantines d’une « école de rêve » constituent un moyen privilégié de comprendre ce que les élèves identifient comme conditions essentielles d’une école capable de répondre à leurs attentes dans le contexte actuel. Prendre en compte leur parole apparaît essentiel pour mieux comprendre leur expérience et leur vécu de l’école d’une part, et pour respecter leur droit fondamental à la participation d’autre part. Leur accorder une voix, c’est reconnaître le fait qu’elles·ils ont des idées et des opinions, ainsi que leur capacité à penser, agir et interpréter le monde, étant compétent·e·s et expert·e·s de leur propre vie (Amendola & Marcel, 2023). Les travaux existants montrent par exemple que les enfants attribuent une place centrale au bien-être, au jeu, aux relations et à la créativité (Kostenius, 2011), tout en formulant des attentes différenciées selon leurs contextes socio-économiques (Ince et al., 2022). Ces études invitent donc à considérer les « écoles de rêve » comme un outil permettant d’explorer les attentes enfantines pour repenser l’éducation.

Dans cette contribution, les représentations d’« écoles de rêve » issues de deux recherches doctorales conduites dans des contextes éducatifs contrastés sont analysées. L’objectif est de comprendre ce que ces représentations révèlent des dimensions que les enfants jugent nécessaires pour une école attentive au bien-être, aux apprentissages, aux relations et à la justice scolaire. Une question centrale guide l’analyse : quelles aspirations les enfants formulent-elles·ils lorsqu’elles·ils imaginent une école susceptible de contribuer à un avenir de qualité ? Dans la première recherche (Rienzo, 2024), centrée sur les relations école-familles, les enfants, âgé·e·s de 5 à 12 ans, ont été invité·e·s à décrire oralement leur « école de rêve » dans le cadre d’entretiens individuels réalisés dans des écoles publiques genevoises. Dans la seconde recherche (Zerika, en cours), consacrée au climat scolaire dans des écoles alternatives, une activité de dessins commentés a été proposée à des élèves de 9 à 12 ans. Ces deux dispositifs, bien que distincts, reposent sur le même principe : offrir aux enfants un espace d’expression libre pour saisir leurs représentations et aspirations scolaires. Chaque chercheuse a codé son corpus de manière inductive dans Atlas.ti, avant de confronter les deux jeux de codes, ce qui a permis d’identifier trois catégories centrales communes aux deux terrains. Cette comparaison révèle un résultat notable : les visions enfantines d’une école idéale semblent davantage déterminées par des différences interindividuelles, traversant les contextes institutionnels, que par le type d’école fréquentée.

Les trois catégories mises en évidence sont les apprentissages, les relations et l’environnement physique et organisationnel. Premièrement, les enfants valorisent des apprentissages plus ludiques, collaboratifs et créatifs, moins centrés sur les notes. Deuxièmement, elles·ils accordent une importance centrale à la qualité des relations avec les enseignant·e·s et les pairs, directement associée au plaisir d’apprendre et au bien-être à l’école. Troisièmement, elles·ils soulignent le rôle de l’environnement scolaire, qu’il soit physique ou organisationnel, à travers la présence d’espaces de jeu, de nature, de règles perçues comme justes et d’une organisation du temps plus souple. Ces résultats montrent que les « écoles de rêve » constituent un outil heuristique pour penser l’éducation à partir des voix enfantines. En plaçant au premier plan les besoins, aspirations et expériences des élèves, elles invitent à envisager les transformations éducatives non seulement sous l’angle pédagogique, mais également à travers une attention accrue au bien-être, aux relations et à la participation des enfants dans la conception même de l’école.