Als gesellschaftliche Bildungsinstitution vermittelt die Schule Wissen, Können, Normen und Werte und fungiert als Scharnierstelle zwischen Individuum und Gesellschaft sowie zwischen Vergangenheit und Zukunft (Herzog, 2011). Gemäss dem im Lehrplan 21 verankerten Bildungsauftrag soll die Volksschule die Grundlagen dafür schaffen, dass Schüler:innen eine «eigenständige und selbstverantwortliche Lebensführung» entwickeln und zur «verantwortungsbewussten und selbstständigen Teilhabe sowie Mitwirkung am gesellschaftlichen Leben (…)» befähigt werden (D-EDK, 2016, S. 2). Die Weiterentwicklung und Sicherung der Unterrichts- und Schulqualität, die für eine solche umfassende Bildung entscheidend sind, prägt bereits seit längerem den politischen und wissenschaftlichen Diskurs, wurden jedoch durch die Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien noch stärker in den Fokus gerückt (Praetorius et al., 2022). Globale Transformationen und gesellschaftliche Entwicklungen stellen Schulen vor die Aufgabe, Unterricht kontinuierlich weiterzuentwickeln, um allen Schüler:innen bestmögliche Lernchancen zu eröffnen (Helmke, 2022). Dies setzt voraus, dass Lehrpersonen ihre Handlungsmuster sowie die ihnen zugrunde liegenden Normen und Werte kritisch reflektieren und adaptieren (können). Zugleich erfordert dies Unterricht, der die Schüler:innen dazu befähigt, Verantwortung zu übernehmen, Vielfalt wertzuschätzen und aktiv an einer nachhaltigen Zukunft mitzuwirken.

Besonders im Zyklus 1, in dem zentrale Kompetenzen und Werthaltungen für weitere Bildungsbiographien grundgelegt werden, stellt sich daher die Frage, welchen Beitrag die gezielte Verbesserung der Unterrichtsqualität zu einer gemeinsamen Bildung für alle leisten kann (Then et al. 2025). Die Zusammenführung von Kindergarten und den ersten beiden Primarschuljahren zu einem gemeinsamen Zyklus 1, im Rahmen der Einführung des Lehrplans 21 in der Schweiz, bringt neue Herausforderungen für die pädagogischen Qualität auf dieser Schulstufe mit sich. Der Zyklus 1 vereint zwei Bildungsstufen, die von zwei unterschiedlichen Traditionen geprägt sind. Etwas pointiert lässt sich sagen, dass sich Unterricht im Kindergarten traditionellerweise eher an der Entwicklung der Kinder und ihren freien Tätigkeiten und derjenige der Schule eher an der Logik der Fachbereiche sowie methodisch-systematischem Lernen orientiert. Diese Traditionen stellen teilweise spannungsreiche Anforderungen an den Unterricht (Gysin et al. 2024; Künzli David & De Sterke, 2021). Dieses Spannungsfeld bedingt eine neue Perspektive auf Unterrichtsqualität, die unterschiedliche pädagogische Ansätze – frühpädagogische ebenso wie schulpädagogische – miteinander verbindet. Ein derartiges umfassendes und theoretisch fundiertes Qualitätsverständnis von Unterricht liegt im Schweizer Bildungsraum bislang noch nicht vor. Die in der Forschung und Lehrpersonenbildung etablierten Modelle, wie bspw. die drei Basisdimensionen (Klieme, 2022), folgen überwiegend einer schulischen Logik und berücksichtigen den für den Unterricht im Zyklus 1 zentralen Qualitätsdiskurs der Frühpädagogik nur unzureichend.

Der Beitrag zu den Qualitätsdimensionen für den Unterricht im Zyklus 1 nimmt sich gezielt dieser Lücke in der Theoriebildung an, indem er der Frage nachgeht, wie der früh- und schulpädagogische Qualitätsdiskurs für die Konzeptualisierung von Unterrichtsqualität im Zyklus 1 systematisch zusammengeführt werden kann. Dazu wurde zunächst eine umfassende Recherche zu theoretischen Konzepten und qualitativen wie auch quantitativen Studien zu pädagogischer Qualität im deutschsprachigen Raum (u. a. Then et al., 2025, Alliance Enfance, 2025; Charalambous & Praetorius, 2020; Nentwig-Gesemann et al., 2017) durchgeführt. Darüber hinaus wurden gängige Beobachtungsinstrumente beigezogen, die der systematischen Erfassung von Unterrichtsqualität dienen (u. a. Walter-Laager, et al. 2018, Pianta et al., 2008). Aus der Vielfalt der verschiedenen Ansätze und Instrumente wurde eine Synthese zentraler Qualitätsdimensionen für den Unterricht im Zyklus 1 entwickelt. In Anlehnung an das MAIN-Teach-Modell (Charalambous & Praetorius, 2020) orientieren sich die sechs Qualitätsdimensionen an der übergeordneten Dimension der Adaptivität und des Heterogenitätsbewusstseins und knüpfen zugleich an das Konzept der drei Basisdimensionen an. In unserem Beitrag werden die Dimensionen erörtert, zur Diskussion gestellt und ihren Nutzen für die Unterrichtsgestaltung sowie die Lehrpersonenbildung aufgezeigt. Ziel ist es zu verdeutlichen, wie ein adaptiver Unterricht nicht nur Lernende individuell unterstützt, sondern auch einen Beitrag zu einer Bildung für eine lebenswerte Zukunft leistet, indem Ganzheitlichkeit und Partizipation in den Mittelpunkt gestellt werden.

1 Theoretischer Hintergrund

Unterrichtsqualität (UQ) wird in der empirischen Bildungsforschung seit Jahrzehnten vor allem anhand von Daten aus den MINT-Fächern untersucht (Praetorius et al., 2018). Studien zu den Fremdsprachen sind dagegen selten, obwohl ihr Bedarf wiederholt betont wurde (z. B. Praetorius et al., 2025). Vorliegende Arbeiten konzentrieren sich meist auf einzelne Fächer, fachspezifische Kontexte werden nur eingeschränkt berücksichtigt (Praetorius et al., 2025). Befunde zu Unterschieden zwischen Fächern (Praetorius, 2014) sowie zur Bedeutung des Mehrebenensystems (Liu et al., 2024) verdeutlichen jedoch die Notwendigkeit differenzierter Betrachtung.

Unklar ist zudem, inwiefern etablierte Rahmenmodelle der UQ auf den Fremdsprachenunterricht übertragbar sind (Keller & Schlatter, 2025). In grossangelegten Studien wurden UQ-Skalen im Fremdsprachenunterricht häufig aus verschiedenen Quellen kombiniert. Die Dimensionalität der UQ sollte daher empirisch überprüft werden.

Mit den Daten der nationalen Überprüfung des Erreichens der Grundkompetenzen in Schulsprache sowie erster und zweiter Fremdsprache in der Schweiz (ÜGK 2023) lassen sich die genannten Probleme empirisch untersuchen. In diesem Beitrag untersuchen wir, (F1) in welchem Ausmass die wahrgenommene UQ aus Schülersicht zwischen den Fremdsprachenfächern variiert, (F2) wie sich die Varianz der UQ auf die 3 Ebenen Individuum, Schule und Kanton verteilt und (F3) wie sich die UQ-Dimensionalität empirisch anhand verschiedener Skalen beschreiben lässt.

2 Methoden

2.1 Daten und Stichprobe

In diesem Beitrag analysieren wir Fragebogendaten der ÜGK 2023 am Ende der obligatorischen Schulzeit in der Schweiz. Getestet wurde das Erreichen der Grundkompetenzen in der Schulsprache sowie in der ersten und zweiten Fremdsprache (eine weitere Landessprache und Englisch). Sechs Testregionen ergaben sich aus den Kombinationen von Schul- und Fremdsprachen. Die Stichprobe umfasst 18 568 Schüler:Innen. Für die Analysen liegen 20 vollständig imputierte Datensätze vor.

2.2 Instrumente

Im Schülerfragebogen wurden Angaben zur sozialen Herkunft, zu motivationalen Lernaspekten und zur Unterrichtsqualität erhoben (Erzinger et al., 2025). Die Items zur Unterrichtsqualität wurden jeweils getrennt für den Unterricht in der ersten und zweiten Fremdsprache beantwortet. Insgesamt standen zehn Skalen aus unterschiedlichen Quellen zur Verfügung, die quantitative Merkmale, qualitative Dimensionen sowie schulische und ausserschulische Aspekte abbilden.

2.3 Analysemethoden

Zur Beantwortung der Fragestellung F1 wurde jeweils ein Mixed-Effects-Modell mit der Sprache als Within-Faktor und einem Random Intercept pro Schüler/in spezifiziert. Die Signifikanzprüfungen erfolgten über Wald-Tests mithilfe des R-Pakets emmeans (Lenth, 2025).

Für F2 wurden Intra-Class-Korrelationskoeffizienten (ICC) auf Basis eines Drei-Ebenen-Modells (Kanton, Schule, Individuum) berechnet. Die Klassenebene konnte aufgrund der Stichprobenziehung nicht berücksichtigt werden. Die Analysen wurden mit dem R-Paket lme4 (Bates et al., 2015) durchgeführt.

Für F3 wurde eine explorative Faktorenanalyse (EFA) mit dem R-Paket psych (Revelle, 2025) durchgeführt.

Alle Analysen wurden separat pro Testregion durchgeführt; zur Berücksichtigung der multipel imputierten Datensätze, Stichprobengewichte und Replicate Weights kam das R-Paket BIFIEsurvey (BIFIE, 2024) zum Einsatz.

3 Ergebnisse und Diskussion

Die Schüler:Innen schätzen die Qualität des Englischunterrichts im Durchschnitt höher als die des Französisch- oder Deutschunterrichts ein. Auch bei ausserschulischen Faktoren wie Sprachkontakten und elterlicher Motivation zeigen sich Unterschiede zwischen den Sprachen.

Zwischen den Kantonen variieren insbesondere Sprachkontakte, Austauschgelegenheiten sowie der Gebrauch der Zielsprache im Unterricht (ICC > 0.05). In der Deutschschweiz ist der ICC auf Schulebene bei vielen Items nicht vernachlässigbar, während er in den französisch- und italienischsprachigen Regionen meist unter 0.05 liegt.

Die explorative Faktorenanalyse bestätigt die theoretische Skalenstruktur teilweise und weist auf Anpassungsbedarf hin. So laden Items zur elterlichen Motivation oder zu bestimmten fachdidaktischen Aspekten (z. B. Medieneinsatz) fächerübergreifend, während andere Aspekte fachspezifisch bleiben. Zudem lassen sich Items aus verschiedenen Skalen zu umfassenderen Faktoren zusammenfassen.

Diese Ergebnisse tragen zu einem besseren Verständnis und einer präziseren Beschreibung der UQ im Fremdsprachenunterricht bei. Zunächst sollen gemeinsam mit Fachdidaktiker:Innen Vorschläge zur Anpassung des Rahmenmodells der UQ im Fremdsprachenunterricht sowie zur Modellierung des Mehr-Ebenen-Zusammenhangs zwischen Unterrichtsqualität, Schülermotivation und Schülerleistung entwickelt werden.

Comme dans la plupart des systèmes éducatifs, l'hétérogénéité des élèves au sein des classes de l’enseignement obligatoire, ainsi que la manière dont les enseignant·e·s y répondent, constituent aujourd’hui une préoccupation majeure pour les enseignant·e·s, pour les directions des établissements scolaires, mais aussi pour les formateur·trice·s des instituts de formation à l’enseignement. Dans ce contexte, il apparaît essentiel de mieux comprendre les pratiques enseignantes relatives à la prise en compte de cette diversité, ainsi que les besoins exprimés par les professionnel·le·s du terrain.

L’hétérogénéité des élèves n’est pas un phénomène nouveau : elle est inhérente à l’école elle-même, puisqu'aucun enfant ne ressemble tout à fait à un autre (Burns, 1971). Cette diversité « ordinaire », souvent perçue comme allant de soi, a pourtant suscité depuis plus d’un siècle de nombreuses réflexions pédagogiques visant à y répondre de manière plus efficace (Parkhurst, 1905 ; Claparède, 1921 ; Dottrens, 1946; Przesmycki et De Peretti, 2004 ; Perrenoud, 2005 ; Meyer et Rose, 2025).

Aujourd’hui, cette question se complexifie encore avec la mise en œuvre des politiques d’inclusion scolaire, qui accentuent la diversité des profils d’élèves présents dans les classes. Les enseignant·e·s sont ainsi confronté·e·s à une hétérogénéité croissante, tant sur le plan des besoins éducatifs que des contextes sociaux, culturels et linguistiques des élèves. Se posent alors plusieurs interrogations : les enseignant·e·s disposent-iels des outils et des compétences nécessaires pour répondre à cette diversité ? Quels leviers mobilisent-iels concrètement au quotidien ? Quelles formes de différenciation pédagogique mettent-iels en œuvre et avec quelles finalités ?

Explorer ces questions apparaît dès lors indispensable pour mieux comprendre les pratiques actuelles et identifier les besoins de formation ou de soutien des enseignant·e·s. Le développement d’un outil de recueil de données sur les pratiques de différenciation pourrait ainsi constituer une étape clé pour éclairer ces dynamiques et contribuer à renforcer l’accompagnement professionnel dans une perspective inclusive.

Une échelle évaluant les perceptions des élèves concernant les pratiques des enseignant·e·s a déjà été élaborée (Pedrosa & Hascoët, 2025). Cependant, même si elle est pertinente, elle s’appuie uniquement sur ce que les élèves peuvent observer, ce qui ne fournit qu’une appréhension partielle du phénomène étudié. Il apparaît donc nécessaire de disposer d’un instrument permettant de mesurer les pratiques de différenciation déclarées par les enseignant·e·s.

Nous avons ainsi adapté les 32 items de l’échelle originale pour aboutir à 35 items rendant compte de 8 dimensions (niveau de difficulté des activités, rythme de travail, modalité de travail…). Les enseignant·e·s devaient indiquer à quelle fréquence iels adoptaient ces pratiques dans leur classe.

Les données seront recueillies dans le cadre de la recherche « Inclusion langage » qui s’inscrit dans un projet pilote cantonal proposant un enseignement intégratif à des élèves jusqu’ici scolarisés en classe de langage. L’échantillon devrait comporter environ 600 enseignant·e·s du primaire et du secondaire.

Les analyses permettront d’examiner les propriétés psychométriques de l’échelle ainsi élaborée. L’échantillon sera réparti aléatoirement en deux sous-échantillons : le premier servira à réaliser une analyse factorielle exploratoire (extraction par maximum de vraisemblance) et le second à mener une analyse factorielle confirmatoire (méthode robuste de Satorra-Bentler), afin de vérifier la présence des dimensions théoriques attendues. Une analyse de validité prédictive sera également conduite pour déterminer si l’échelle est associée à des variables déjà identifiées dans la littérature, telles que la perception de compétence.

Ces résultats nous permettront de nous doter d’un outil nécessaire pour identifier les leviers d’amélioration des pratiques pédagogiques et guider des interventions adaptées.

L'objectif de notre recherche est de développer une attitude réflexive sur les pratiques éducatives parmi les enseignants en formation au niveau préscolaire du dernier niveau de leur pratique d'enseignement, qui se déroule dans différents jardins d'enfants à Volos, en Grèce, pendant six semaines. L'article évalue le programme éducatif sur la base des évaluations de 86 enseignants en formation préscolaire sur leur pratique à travers leurs écrits et explore leur compréhension et leur utilisation de la réflexion.

À la fin de la formation, des données ont été collectées à partir des textes
et sont analysées selon la méthode d’analyse de contenu.

Les 86 étudiants ont préparé des textes dans lesquels ils réfléchissent - en couple, comme ils l'ont enseigné - sur le projet qu'ils ont mis en œuvre dans une classe de maternelle; 43 textes ont été analysés.

Les critères développés par les étudiants étaient les suivants: niveau d'intérêt des enfants, recherche des idées originales des enfants, mise en place de collaborations et création et fonctionnement de groupes, espace (classe ou lieu visité à la suite du programme), choix des sujets, des méthodes et du matériel, changements qu'ils pensent devoir apporter pour améliorer le programme qu'ils ont mis en œuvre.

L'analyse des textes a montré que les étudiants pensent que les enfants ont manifesté un vif intérêt lors de leur participation au projet, car ils ont eu l'occasion de participer à l'esprit d'équipe, d'expérimenter par eux-mêmes le sens de la coopération et de voir la valeur du soutien apporté aux membres de leur équipe, de ressentir l'excitation de l'aventure, de l'exploration et de la découverte, d'être fiers de présenter leurs réalisations et leurs nouvelles connaissances à d'autres personnes avec lesquelles ils n'avaient pas partagé les mêmes expériences.

En ce qui concerne les méthodes, l'accent a été mis sur la variété des méthodes (par exemple: discussion, supervision, brainstorming, observation, expérimentation, construction), l'originalité (par exemple: la technique dans le travail d'art visuel des enfants), et l'utilisation de la technologie (par exemple : la vidéo).

Enfin, plusieurs textes contenaient des propositions spécifiques des étudiants concernant les changements qu'ils estimaient nécessaires pour améliorer le programme qu'ils avaient mis en œuvre. D’après nos résultats, ils consacrent du temps à explorer et à comprendre les expériences antérieures des enfants/ Ils identifient les questions et préoccupations des enfants et leur présentent de nouvelles questions/ Ils formulent des questions conçues pour stimuler la réflexion et l’imagination/ Ils préférent toujours les questions ouvertes, comme celles qui aident les enfants à extraire des informations et des idées sans «réponse» spécifique (analyse/interprétation logique, hypothèse/hypothèse probable, imagination/invention)/ Ils développent la capacité de synthétiser des informations et des idées, en se concentrant sur les contradictions, les contrastes, les différentes sources de preuves / Ils encouragent l’évaluation, la prise de décision et le jugement / Ils encouragent la transmission des idées et l’application des connaissances. De plus, l'accent est mis sur le concept de démocratie à travers la participation active de tous les enfants, sans distinction.

Les implications de l'utilisation du processus réflexif dans les programmes de formation des enseignants, en particulier dans les contextes de développement professionnel, sont discutées.

La formation professionnelle occupe une place spécifique dans le champ de l'éducation (Lamamra, Kuehni& Rey, 2021). L'apprenti enseignant déconstruit et reconstruit progressivement un certain nombre de savoirs: didactiques, pédagogiques, mais aussi sur lui-même, sur les différents acteurs (enfants, collègues, parents) et plus largement sur l'institution scolaire (Perez-Roux, 2008).