Cette étude, qui s’inscrit dans le cadre d’une recherche doctorale, examine comment des enseignant·es de l’école obligatoire et post-obligatoire en Suisse romande décrivent l’autonomie de leurs élèves et déclarent soutenir son développement. Pour répondre aux complexités de la société moderne et aux défis du 21^ème siècle, l’autonomie est affirmée comme essentielle dans la formation des individus par certain·es observateur·rices ; notamment en matière de résolution de problème, d’autorégulation, ainsi que de prise d’initiatives et de responsabilités (Scott, 2015). En outre, malgré son omniprésence dans les prescriptions scolaires, l’autonomie demeure polysémique et traverse un paradoxe : elle est à la fois finalité éducative et injonction (« sois autonome ») susceptible de produire soit du conformisme procédural, soit une « débrouillardise » non outillée, renforçant les inégalités (Bautier & Goigoux, 2004; Durler, 2015).

Nous mobilisons une approche pluridisciplinaire. Elle articule les trois formes d’autonomie décrites par Foray (2016) - fonctionnelle (agir par soi-même), intellectuelle (penser par soi-même) et morale (choisir par soi-même) - avec les travaux sur l’autodétermination (Deci & Ryan, 2000), les styles motivationnels des enseignant·es (Reeve, 2009) et la perspective agentique (Bandura, 2001). Dans ce cadre, l’autonomie scolaire n’est pas une indépendance absolue, mais un processus progressif et accompagné, favorisé par des environnements qui clarifient les attentes et ouvrent de réelles marges de manœuvre.

À partir des discours des enseignant·es, nous analysons (1) la manière dont l’autonomie des élèves est définie et décrite, (2) les défis rencontrés par les enseignant·es lorsqu’ils et elles cherchent à en favoriser le développement, (3) ainsi que la façon dont le caractère paradoxal de l’injonction à l’autonomie est appréhendé par le personnel enseignant.

L’étude, qualitative et exploratoire, repose sur 20 entretiens semi-directifs menés auprès d’enseignant·es de la scolarité obligatoire (cycles 1 à 3) et du secondaire II (voies pré-universitaire et professionnalisante) dans quatre cantons romands. Le corpus transcrit a fait l’objet d’une analyse catégorielle thématique (Bardin, 2013), combinant une catégorisation a priori (autonomie fonctionnelle, intellectuelle, morale) et des catégories émergentes.

Trois résultats principaux se dégagent. (1) L’autonomie est majoritairement définie sous l’angle fonctionnel : réaliser seul une tâche prescrite, gérer matériel, temps et routines, et s’engager dans l’activité avant de solliciter l’aide. Les dimensions intellectuelle (compréhension, métacognition, questionnement) et morale (adhésion, responsabilité, principes) apparaissent plus secondaires, implicites ou jugées difficiles à opérationnaliser. (2) Les pratiques déclarées se situent dans une tension entre contrôle serré et laisser-faire : trop de contrôle réduit l’autonomie à un conformisme procédural ; trop de relâchement expose certains élèves à une débrouillardise de surface et à un risque accru d’inégalités. Les enseignant·es recherchent alors des formes de « liberté encadrée », œuvrant à inscrire leurs pratiques dans un « juste milieu » entre contrôle et lâcher-prise. (3) Pour dépasser l’injonction paradoxale à « être autonome », deux leviers sont privilégiés : travailler le sens et la motivation (appropriation des buts, engagement) et développer la réflexivité (planifier, essayer, s’autoévaluer, questionner), afin d’aider les élèves à se représenter, réguler et justifier leurs actions.

Ces résultats soulignent le défi, inhérent à la recherche d’un « juste milieu », de conjuguer l’enseignement de savoirs et de codes scolaires avec des situations permettant aux élèves d’agir, penser et choisir par eux-mêmes (Meirieu, 2025). Ils rappellent aussi l’importance d’accorder, dès le début de la relation éducative, une attention particulière au sens et à la réflexivité.

Contexte théorique

Cette contribution s’inscrit dans la continuité d’une recherche qualitative portant sur l’activité des titulaires d’une maîtrise de classe au secondaire I et II dans le canton de Vaud. Présentés une première fois au colloque de Lucerne, les résultats du premier semestre mettaient en évidence un écart marqué entre le travail prescrit, le travail réalisé et le « réel de l’activité » (Clot, 2015), ainsi qu’une forte variabilité des pratiques selon les contextes institutionnels et les trajectoires professionnelles. Dans la perspective de la clinique de l’activité, l’analyse de l’activité sur la durée permet d’appréhender non seulement les empêchements, mais aussi les processus de transformation du pouvoir d’agir (Clot, 2017). Le suivi longitudinal des titulaires sur deux semestres ouvre ainsi un espace d’analyse des ajustements progressifs, des régulations collectives et des déplacements de sens accordés à la fonction de maîtrise de classe.

Problématique

Si le premier semestre se caractérise par une phase d’installation marquée par l’incertitude, la surcharge et une activité largement réactive, qu’advient-il de cette activité au fil du temps ?
La question centrale de cette contribution est la suivante : dans quelle mesure l’expérience du premier semestre transforme-t-elle l’activité des titulaires de maîtrise de classe au second semestre, et comment ces transformations redéfinissent-elles l’écart entre prescrit, réalisé et réel de l’activité ? L’enjeu est double : comprendre si les écarts observés se réduisent, se déplacent ou se reconfigurent, et analyser les effets de ces évolutions sur le vécu professionnel, les pratiques de coordination et la relation aux élèves et aux familles.

Méthodologie

La recherche mobilise une approche qualitative longitudinale en clinique de l’activité. L’échantillon est composé de huit enseignantes et enseignants titulaires d’une maîtrise de classe, issus du secondaire I et II, déjà engagés dans le dispositif présenté à Lucerne.
Les données du deuxième semestre reposent sur :

1. Des mémos vocaux, à l’image d’un journal de bord, réalisés par les participantes et les participants pour mettre en évidence leurs représentations et leur vécu. Ces enregistrements sont ensuite retranscrits.

2. Des entretiens d’autoconfrontation simple, appuyés par les extraits audios précédemment cités.

3. Des entretiens d’autoconfrontation croisée pour confronter leur pratique et leurs préoccupations.

L’analyse comparative entre les deux semestres porte sur les objets de préoccupation, les modes de régulation de l’activité, ainsi que sur l’évolution des formes d’ « activité empêchée ».

Résultats préliminaires

La comparaison inter-semestres met en évidence trois résultats principaux.
Premièrement, le second semestre se caractérise par une stabilisation relative de l’activité, avec une anticipation accrue des situations critiques et une meilleure lisibilité des priorités liées à la fonction. Les titulaires développent des routines fonctionnelles, sans pour autant réduire totalement l’écart au prescrit. Deuxièmement, l’ « activité empêchée » ne disparaît pas, mais se transforme : elle est moins liée à la méconnaissance du rôle qu’à des arbitrages assumés face aux contraintes institutionnelles, révélant une réflexivité professionnelle renforcée.
Troisièmement, les échanges en autoconfrontation croisée favorisent l’émergence de régulations collectives, contribuant à un déplacement du sentiment d’isolement observé au premier semestre vers des formes embryonnaires de collectif de travail.

Perspectives

Ces résultats montrent que la maîtrise de classe ne relève pas d’une simple application de prescriptions (Jacquier, 2022), mais d’un processus d’appropriation progressive, situé et conflictuel. L’analyse inter-semestres souligne l’importance du temps, du collectif et des espaces de mise en mots de l’activité pour soutenir le développement du pouvoir d’agir des titulaires.
Ils plaident pour des dispositifs institutionnels d’accompagnement inscrits dans la durée, dépassant une logique strictement prescriptive.

Im Jahr 2025 zeigte eine Befragung des deutschen Digitalverbands Bitkom, dass zwei Drittel der Jugendlichen zwischen 14 und 19 Jahren Influencerinnen und Influencer als kompetenter einschätzen als ihre Lehrpersonen. Dieser Befund verweist auf eine grundlegende Verschiebung pädagogischer Orientierungsverhältnisse. Die Frage ist nicht mehr allein, was gelernt wird, sondern zunehmend auch, wer oder was Orientierung bereitstellt und weshalb bestimmten Instanzen Vertrauen entgegengebracht wird.

Der Beitrag geht der Frage nach, wie Autorität unter postdigitalen Bedingungen bildungstheoretisch neu bestimmt werden kann. In Anlehnung an Roland Reichenbach wird Autorität nicht als Eigenschaft einer Person verstanden, sondern als asymmetrisches und zugleich wechselseitiges Anerkennungsverhältnis zwischen Menschen oder zwischen Menschen und kulturellen Entitäten. Bildungstheoretisch ist dies bedeutsam, weil Autoritäten Orientierung ermöglichen. Menschen benötigen Deixis nicht nur im räumlichen Umfeld, sondern auch im symbolischen Raum. Autoritäten eröffnen Weltzugänge, vermitteln Deutungen und bieten Wertordnungen an, die Individuen Orientierung, Zugehörigkeit und kulturelle Teilhabe ermöglichen.

Zur Präzisierung dieser Orientierungsfunktion wird Klaus Pranges Konzept des Zeigens herangezogen. Pädagogisches Zeigen lenkt Aufmerksamkeit, hebt bestimmte Aspekte der Welt hervor und bietet Deutungsmöglichkeiten an. Erst durch die Antwort des Gegenübers wird dieses Zeigen wirksam. Autorität strukturiert damit nicht nur Wissen, sondern auch Wahrnehmung und Bedeutung. Zugleich bleibt sie auf Anerkennung angewiesen und kann ihre Geltung nicht aus sich selbst heraus begründen. Mit Habermas lässt sich daher argumentieren, dass Autorität ihre Legitimität nur bewahren kann, wenn ihre Geltungsansprüche kritisierbar bleiben und intersubjektiv begründet werden können.

Vor diesem Hintergrund argumentiert der Beitrag, dass Autorität im Postdigitalen keineswegs verschwindet. Vielmehr verändern sich ihre Erscheinungsformen und Träger. Digitale Räume schaffen neue Proximitäten, machen Eindrücke dauerhaft verfügbar und verschieben die Bedingungen von Aufmerksamkeit und Sichtbarkeit. Neben etablierten Autoritäten treten Plattformen, Algorithmen, Betriebssysteme, Influencerinnen und Influencer sowie KI-Systeme als neue Referenzpunkte der Orientierung hinzu. Autorität erscheint damit nicht mehr ausschliesslich als personale oder institutionelle Beziehung, sondern zunehmend als infrastrukturell vermittelte Form der Welterschliessung.

Diese Entwicklung wirft neue Fragen nach Verantwortung und Kritik auf. Während traditionelle Autoritäten sichtbar und adressierbar waren, entstehen Orientierungsleistungen heute häufig in technisch und ökonomisch geprägten Umgebungen, deren Funktionsweisen nur begrenzt transparent sind. Der Beitrag entwickelt hierzu ein bildungstheoretisches Analysemodell postdigitaler Autoritätsverhältnisse und diskutiert, welche Konsequenzen sich daraus für pädagogische Verantwortung, Anfechtbarkeit und Selbstbildung ergeben. Im Zentrum steht die These, dass Bildungstheorie Autorität neu denken muss, wenn Orientierung zunehmend durch digitale Infrastrukturen organisiert wird.

Das Ergebnis eines 2024 beendeten Entwicklungsprojektes zur Förderung von BNE an ausserschulischen Lernorten an der pädagogischen Hochschule Freiburg (jetzt: Universität Freiburg) in Zusammenarbeit mit education 21 war ein anderes als initiiert: Die Auseinandersetzung mit der Entwicklung von Lernumgebungen entwickelte sich zu einem partizipativen Forschungsprojekt zur Ausbildung von Kompetenzen für zukünftig mündige Bürgerinnen und Bürger in einer sich rapide verändernden Welt mit immer weniger verlässlichen Referenzsystemen und den damit einhergehenden Anforderungen an zukünftige Lehrpersonen.

Der vorgeschlagene Beitrag stellt diesen partizipativen Forschungsprozess und dessen Ergebnisse dar, der bereits in seiner Beschaffenheit als exemplarisches Phänomen der identifizierten Kompetenzen und Anforderungen fungierte: situativ bedingte, kollaborative Handlungsfähigkeit gemäss des vorhandenen Potentials aktivieren zu können, um nicht vorhersehbare Situationen erfolgreich zu bewältigen.

Methodisch angelegt als partizipative und kollaborative Forschungscommunity (Wenger 1998, Wenger et al. 2002), welche über die Dauer von 2 Jahren zu der Fragestellung arbeitete, wie Nachhaltigkeitskompetenzen zukunftsfähig im Unterricht u.a. der Sekundarstufe 1 aufgebaut werden können, wurden in vier Forschungsphasen sowohl zukünftig bedeutsame Kompetenzen identifiziert, als auch die damit verbunden Anforderungen an zukünftige bedeutende Lehrformen und Lehrkompetenzen (vgl. Bertschy/Künzli 2013).

Abwechselnd fanden kollaborative, diskursive Konfrontationen von wissenschaftlich referenzierten Modellen zu Nachhaltigkeits- und Zukunftskompetenzen (é21, 2024, UNESCO, 2021, Binkley et al, 2012, Sterel et al, 2018) und direkte Erfahrungsberichte der beteiligten Lehrpersonen, sowie Analysephasen der Ergebnisse dieser Phasen durch die Forschenden statt, welche den Fragen nach der Identifikation zukünftig relevanter Kompetenzen sowie deren Aufbau in der Schule nachgingen.

Als eines der Hauptergebnisse dieser Auseinandersetzungen stellt sich heraus, dass das Vorhandensein von Agency in jeder, also auch absolut unbekannten Situation vermutlich ein zentrales Ziel für zukünftige Handlungskompetenz als mündiges Mitglied unserer Gesellschaft ist. Unter «agency» (vgl. UNESCO 2021) wird die Fähigkeit verstanden, die im Moment der Herausforderung vorhandenen persönlichen Ressourcen zu aktivieren, um diese auch ohne vergleichbare Referenzen zu bewältigen. Hierzu zählt auch die Fähigkeit, kollaborative Prozesse zu initiieren und zu nutzen.

Als weiteres Ergebnis lässt sich herausheben, dass die Ausbildung dieser Kompetenz andere als bisher üblich ausgebildete Lehrkompetenzen benötigt. Es lässt sich vermuten, dass Lehrpersonen in Zukunft verstärkt authentisches und partizipatives Lernen in der Schule fördern sollen und real erlebtes ausserschulisches sowie hybrides Lernen (Kombination von analogen und digitalen Lernumgebungen) initiieren sollen. Dies beinhaltet, dass sie Lernprozesse initiieren müssen, deren Verlauf und Ausgang sie nicht kennen und nur wenig beeinflussen können. Des Weiteren beinhaltet dies, Lehrpersonen dazu zu befähigen mit ethisch konfliktbeladenen Themen in der Schule umzugehen, da sie den Lerninhalt in echten partizipativen und authentischen Prozessen nur bedingt beeinflussen können.

Erkenntnisse dieser Art lassen Überlegungen über die Art zukünftig relevanter Lehrpersonenausbildung zu. Der Umgang mit Emotionalität und Unsicherheit wird wichtiger werden.