Der mündige Umgang mit Medien (Pensel & Hofhues, 2020) ist für Studierende der Wirtschaftswissenschaften eine Schlüsselkompetenz. Die Fähigkeiten, die Eignung von recherchierten Quellen einzuschätzen sowie Meinungen von Fakten zu unterscheiden, sind wichtige Teilkompetenzen der Medienkompetenz. Unklar ist, inwiefern Studierende der Wirtschaftswissenschaften hierüber verfügen. Studien zum studentischen Medienhandeln zeigen eine grosse Heterogenität in der Mediennutzung, welche u.a. durch soziodemografische Faktoren und die jeweilige Fachkultur beeinflusst ist (Steffens et al., 2017). Der Fachkultur wurde bisher wenig Beachtung geschenkt.

Als relevante personale Faktoren dieser Teilkompetenz gelten etwa
a) Selbstwirksamkeit beim Erkennen falscher Informationen,
b) Einstellungen gegenüber Onlineinformationen,
c) Interesse an gesellschaftspolitischen Fragestellungen

Diese Erkenntnisse stammen jedoch überwiegend aus Studien mit Jugendlichen oder Erwachsenen:

• Personen mit hoher, aber realistischer Selbstwirksamkeit zeigen eine kritischere Mediennutzung (Kastorff et al., 2025; Rohatgi et al., 2016).
• Geringes Vertrauen in soziale Medien geht mit höherer Medienkompetenz einher (Fivaz & Schwarz, 2022). Eine kritisch-reflexive Haltung gegenüber Informationsquellen fördert das Überprüfen von Informationen (Metzger & Flanagin, 2013; McGrew et al., 2018).
• Interesse an gesellschaftspolitischen Themen erhöht tendenziell die inhaltliche Kenntnis und erleichtert die Kontextualisierung sowie die Unterscheidung von überprüfbaren Aussagen und Werturteilen (McGrew et al., 2018; Mettler & Mondak, 2024). Studierende der Wirtschaftswissenschaften sollten daher grundsätzlich hohe Kompetenzwerte aufweisen, stärker Interessierte sollten besser abschneiden.

Fragestellungen

Die Studie untersucht,

1. wie kompetent Studierende wirtschaftswissenschaftlicher Studiengänge darin sind, die Eignung von recherchierten Quellen einschätzen zu können sowie Meinungen und Fakten zu unterscheiden.
2. welche Effekte die Einstellung gegenüber Onlineinformationen, das Selbstvertrauen, künftig falsche Informationen erkennen zu können, sowie das Interesse an gesellschaftspolitischen Fragestellungen auf diese Fähigkeit haben.

Forschungsdesign und -methode

Im Februar 2025 wurde in den Bachelorstudiengängen des Departements Wirtschaft der OST eine standardisierte Befragung durchgeführt. Befragt wurden die Studierenden des Abschlusssemesters im Rahmen eines Pflichtmoduls. Es nahmen 131 Studierende teil.

• Zur Erfassung der Fähigkeit, Fakten und Meinungen zu unterscheiden, wurden sechs Aufgaben entwickelt, in denen die Studierenden aktuelle gesellschaftspolitische Berichtaussagen klassifizieren mussten. Die Eignung, recherchierte Quellen einzuschätzen, wurde über eine Performanzaufgabe gemessen.
• Die Einstellung gegenüber Onlineinformationen wurde mit der «Information Verification Scale» (IVS) von Nee (2019) erhoben (Alpha = 0,67; 5 Items).
• Die Zuversicht, zukünftig falsche Informationen zu erkennen, wurde mit der von Khan und Idris (2019) entwickelte «Self-efficacy in regocnising misinformation»-Skala (SERM) erhoben (Alpha = 0,60).
• Das Interesse an gesellschaftspolitischen Fragestellungen wurde über ein Item erfasst.

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden deskriptive Statistiken sowie multiple Regressionsanalysen gerechnet.

Resultate und deren Bedeutung

Die Studierenden können die Eignung von recherchierten Quellen gut einschätzen (Mittelwert: 4,11, Standardabweichung: 1,00; max. Punkte: 5). Dies gilt auch für die Unterscheidung von Meinungen und Fakten (Mittelwert: 5,14, Standardabweichung: 0,92; max. Punkte: 6).

Eine multiple Regressionsanalyse mit der Aufgabe zur Einschätzung der Eignung recherchierter Quellen als abhängige Variablen sowie den drei erfassten unabhängigen Variablen ergibt ein signifikantes Gesamtmodell, F(3, 127)=3,11, p<0,05, adj. R²=0,046. Weiter zeigt sich, dass das Interesse an gesellschaftspolitischen Fragestellungen die Einschätzung der Eignung recherchierter Quellen signifikant beeinflusst; b=0,38, SE=0,13, β=0,25, t=2,81, p=0,006 [0,11, 0,64]. Keinen signifikanten Einfluss haben IVS (p=0,49) und SERM (p=0,22).

Eine multiple Regressionsanalyse zeigt kein signifikantes Gesamtmodell, wenn die Aufgabe zur Unterscheidung von fakten- und meinungsorientierten Beiträgen als abhängige Variable definiert wird, F(3, 127)=0,08, p>0,05, adj. R²=0,022. Keine der drei erfassten Variablen beeinflusst die Leistung beim Unterscheiden zwischen fakten- und meinungsorientierten Beiträgen signifikant.

Über diese Studie lassen sich somit die Ergebnisse zur Wirkung des Interesses an gesellschaftspolitischen Themen auf die bessere Kontextualisierung stützen. Nicht bestätigen lassen sich positive Effekte auf die Fähigkeit, überprüfbare Aussagen und Werturteile zu unterscheiden.

Es erscheint somit bedeutsam, bei der Förderung von Medienkompetenz das Interesse für gesellschaftspolitische Fragestellungen in geeigneter Weise zu stärken. Im Rahmen des Projekts sollen didaktische Interventionen entwickelt werden, die ebenfalls vorgestellt werden.

Einleitung

Mit der zunehmenden Verbreitung generativer KI stellt sich für Schulen nicht mehr nur die Frage, ob KI eingesetzt werden soll, sondern wie Lehrpersonen sie didaktisch gestalten können. Während viele Studien den Fokus auf Lernende legen, ist bislang kaum erforscht, wie Lehrpersonen KI-basierte Lernumgebungen entwickeln, wahrnehmen und im Unterricht einsetzen (Debets et al., 2025; Yoo et al., 2025). Die Lernplattform «Brian» adressiert diese Perspektive durch einen Teacher-Led-Modus, in dem Lehrpersonen mittels vordefinierter Templates eigene KI-Dialoge erstellen. Diese «teacher-authored Chatbots» ermöglichen adaptive Rückmeldungen und curriculare Einbettung, stellen Lehrpersonen jedoch zugleich vor neue Aufgaben der Konfiguration, Qualitätskontrolle und Gestaltung.

Die vorliegende Studie untersucht die Nutzungsintention und Nutzungsperspektiven von Lehrpersonen, die im Rahmen einer schweizweiten Intervention teacher-authored Chatbots im Unterricht eingesetzt haben. Ziel ist es, pädagogische Potenziale, Herausforderungen und Einsatzszenarien zu identifizieren.

Forschungsfragen

RQ1: In welchem Ausmass beabsichtigen Lehrpersonen, teacher-authored Chatbots künftig in ihrer Unterrichtspraxis einzusetzen?

RQ2: Welche pädagogischen Funktionen und wahrgenommenen Mehrwerte schreiben Lehrpersonen teacher-authored Chatbots zu, insbesondere im Vergleich zu herkömmlichen digitalen Lernwerkzeugen?

RQ3: Welche Herausforderungen erleben Lehrpersonen bei der Gestaltung von teacher-authored Chatbots?

RQ4: In welchen Unterrichtssituationen und für welche Zwecke setzen Lehrpersonen teacher-authored Chatbots ein, und welche Bedingungen begünstigen einen erfolgreichen Einsatz?

Methode

Die Daten stammen aus einer 6-wöchigen Intervention in 20 Schulen der Sekundarstufe II. Lehrpersonen (N = 27), die eigene KI-Dialoge erstellt und eingesetzt hatten, wurden mittels eines standardisierten UTAUT-Instruments (Venkatesh et al., 2003) sowie offener Fragen befragt. Die offenen Antworten wurden qualitativ inhaltlich analysiert (Mayring, 2014). Ziel war es, sowohl die Akzeptanz als auch die Erfahrungen im Umgang mit teacher-authored Chatbots abzubilden.

Ergebnisse und Diskussion

Die Erhebung zeigt eine insgesamt hohe Nutzungsintention der Lehrpersonen gegenüber teacher-authored Chatbots (M = 4.05, SD = 0.98, Skala 1-5). Nach der sechswöchigen Testphase äusserte die Mehrheit die Absicht, KI-Dialoge weiterhin zu nutzen und in die Unterrichtspraxis zu integrieren. Dieser Befund weist darauf hin, dass teacher-authored Chatbots für Lehrpersonen ein grundsätzlich attraktives Werkzeug darstellen, dessen Potenziale sie über die Pilotphase hinaus wahrnehmen.

Die qualitativen Aussagen heben mehrere pädagogische Mehrwerte hervor: Lehrpersonen betonten, dass die Chatbots adaptive und kontextbezogene Rückmeldungen geben, individuelle Lernwege unterstützen und diagnostische Einblicke in typische Fehlvorstellungen erlauben. Die Möglichkeit zur eigenen Gestaltung wurde als Stärkung der pädagogischen Kontrolle erlebt. Einige Lehrpersonen beschrieben den Chatbot als «Lerncoach», der Verständnis prüft und Lernprozesse begleitet.

Gleichzeitig wurden zentrale Herausforderungen deutlich: Der hohe Aufwand für Promptdesign und Feintuning, Unsicherheiten beim Steuern der inhaltlichen Tiefe sowie gelegentlich unzuverlässige KI-Antworten erschwerten die Integration in den Unterricht. Als belastend empfunden wurde zudem der zusätzliche Aufwand für Qualitätskontrolle und das pädagogische Classroom Management, beispielsweise wenn Lernende unreflektiert mit den Chatbots interagierten.

Die Einsatzszenarien der Chatbots waren vielfältig und verorten sich in unterschiedlichen Unterrichtsphasen, insbesondere im selbstorganisierten Lernen, zur Prüfungsvorbereitung und für Reflexionsaufgaben. Als günstige Rahmenbedingungen wurden eine stabile technische Infrastruktur, Grundkenntnisse im Promptdesign und klare Erwartungsstrukturen für Lernende genannt.

Ein übergreifender Befund betrifft die Qualitätssicherung im Umgang mit generativen KI-Modellen. Da KI-Antworten nicht vollständig vorhersehbar sind, verlagert sich ein Teil der Verantwortung für deren Bewertung zunehmend auf die Lernenden. Lehrpersonen beobachteten, dass Lernende damit nicht immer sicher umgehen und Antworten teilweise ungeprüft übernehmen.

Diese Ergebnisse verweisen auf eine erweiterte Perspektive im Sinne von Self-Regulation with AI (Kong & Yang, 2024; Ng et al., 2024): Lernende müssen Chatbots reflektiert nutzen, Entscheidungen begründen und eigene Lernprozesse aktiv steuern. Der Einsatz von teacher-authored Chatbots zeigt, dass der Aufbau von KI-Kompetenzen (AI Literacy) eng mit der Förderung selbstregulierten Lernens verbunden ist. Lernende müssen in eine Rolle aktiver, kritischer und verantwortungsvoller Ko-Akteure in KI-gestützten Lernumgebungen hineinwachsen.

Public opinion on digital technologies has recently shifted markedly towards concerns about their negative effects, prompting interventions such as the banning of smartphones in schools (Forsler et al., 2024; 2025). Forsler et al. (2024, 2025) argue that, in this context, public discourse primarily relies on narrow arguments from cognitive science and often reflects a simplistic understanding of digital technologies, neglecting their heavy entanglement with contextual factors, making it impossible to isolate “media effects” alone. Forsler et al. (2025) therefore argue that it is crucial adopt perspectives that account for underlying contextual and structural issues.

Previous research has highlighted both the opportunities and challenges associated with integrating digital technologies in schools (Msambwa et al., 2023). However, the educational landscape has recently undergone substantial changes and little is known about the everyday real-world issues faced by teachers and students in highly digitized schools (Kimmons, 2020).

Against this background, this study focuses on issues related to digital technologies. Firstly, it provides an overview of the issues raised by teachers and students. Secondly, it examines whether these challenges reflect the narratives of the digital backlash described by Forsler et al. (2024). Finally, adopting a sociotechnical perspective, it analyses the contextual and structural conditions that may contribute to the perceived challenges and issues.

The analysis presented in this study draw on data collected as part of case studies conducted within a project, which investigated highly digitized upper secondary schools. Six highly digitized schools were selected based on the results of a prior representative quantitative survey. Data were collected between April and September 2023. Multiple data sources were used for each case.

The present analysis focuses on qualitative group interview data. The sample comprises six student groups (N = 29) and six teacher groups (N = 35) selected by school principals using purposive criteria, including availability and heterogeneity. Semi-structured interviews addressed participants’ perceptions of positive and negative aspects of digital technologies in their everyday school practices.

An inductive thematic analysis was conducted to identify issues related to digital technologies. The coding scheme was developed iteratively, with parts of the data double-coded by different researchers and discussed until agreement was reached. Only issues and challenges emerged in at least two schools were considered. Identified issues and challenges were then examined in relation to digital backlash narratives and from a sociotechnical perspective.

Overall, teachers’ and students’ perceptions of digital technologies were predominantly positive. Nevertheless, a range of issues and challenges associated with digital technologies in school practice were identified.

The most frequently mentioned challenges concerned distraction and (self-)regulation problems, followed by technical difficulties and a lack of (basic) digital skills among students. Additional issues included inconsistent use of digital tools, increased time and workload demands, uncertainty regarding the quality of digital resources, screen fatigue, a lack of digital competencies among teachers, plagiarism and academic integrity concerns, overreliance on technology, and social disconnection and communication problems. Moreover, many students reported a preference for traditional learning tools such as paper and pencil, which they perceived as more supportive of their learning.

A comparison with the digital backlash narratives identified by Forsler et al. (2024) reveals only partial overlap. While themes such as distraction and screen fatigue align with dominant narratives, other issues identified in this study extend beyond these framings.

An analysis of the perceived issues from a sociotechnical perspective (Selwyn, 2022) provided additional insights. For example, students who reported digital fatigue frequently mentioned high academic demands and general tiredness, suggesting that perceived screen fatigue may be related to broader structural conditions.

Overall, the findings underline the importance of situating experiences of digital dissatisfaction within their broader sociotechnical context.