Dans une période traversée par de multiples crises – sociétales et environnementales -, l’école est, selon certain·es chercheur·es (Wilde et al., 2025), « en panne », ne contribuant pas suffisamment à faire face à des enjeux majeurs comme le dérèglement climatique (Kwauk, 2020). Ces multiples crises mettent, par ailleurs, en cause une part des finalités de l’école, notamment celle de préparer les jeunes à s’insérer dans une économie impliquant trop souvent la destruction d’autres vivants (Curnier, 2021). Ces contraintes institutionnelles auxquelles les enseignant·es doivent se conformer, même s’iels n’y adhèrent pas complétement (Leplat, 1997), leur font parfois éprouver des difficultés. À cela s’ajoute le sentiment de solitude souvent relevé par des enseignant·es convaincu·es que pour former et accompagner les élèves aujourd’hui, leur rôle ne peut plus être pensé sans tenir compte des enjeux socio-écologiques actuels (Balslev & Naef, 2024). Dans cette optique, des enseignant·es changent ou modifient leurs pratiques afin d’accompagner au mieux leurs élèves et faire vivre une éducation transformatrice. Pour accompagner ces enseignant·es et contribuer à leur développement professionnel (Uwamariya & Mukamurera, 2005), une formation continue a été mise en place offrant un espace où iels peuvent enquêter à partir des situations rencontrées (Thievenaz, 2019), analyser collectivement et, éventuellement, mettre en question leurs pratiques. Ces finalités s’accomplissent en amont, dans la conception des séances de formation, ainsi que dans les interventions in situ des formateurs et formatrices. Si le but de ces formations est de former les enseignant·es à la pratique réfléchie, il y aurait, selon Perrenoud (1994), tout intérêt à ce que les formateurs/trices le fassent également. C’est dans cette perspective que nous – chercheuses-formatrices impliquées dans des formations – proposons d’analyser nos propres prises de parole lors de formations courtes destinées à des enseignant·es, de tous degrés et disciplines, désireux/-ses d’intégrer l’urgence écologique dans leurs enseignements. À partir de l’analyse et la confrontation d’extraits de transcriptions issues de quatre formations (étalées sur 2 à 4 séances de 90 à 180 minutes), nous cherchons d’abord à décrire nos interventions, à questionner leurs possibles effets, à interroger les moments qui présentent une difficulté, et imaginer d’autres manières de faire. Dans un second temps, nos analyses seront présentées à une tierce personne en vue de prendre de la distance et de saisir la cohérence entre les intentions du dispositif et nos interventions. Les résultats mettront en lumière les particularités des interventions dans des formations visant à accompagner les enseignant·es intégrant dans leurs pratiques les crises socio-écologiques auxquelles nous sommes confronté·es. Elle proposera une réflexion sur le rôle de la formation continue dans une période où le défi majeur est de parvenir à entamer une transition vers des modes de vie, de production et de consommation respectant les limites planétaires.

Les travaux scientifiques montrent les interdépendances entre l’activité humaine et l’environnement, illustrées par les pics de croissance comme sur le schéma de la "Grande Acceleration" montrant les tendances du systéme socio-économique relativement aux indicateurs du système "Terre". Ce constat devrait d’après les spécialistes déboucher sur une décroissance plus ou moins brutale (Servigne, 2015 ; Parrique, 2022 ; Pontavice & Bollinger, 2022). Le modèle économique actuel, fondé sur l’exploitation des ressources naturelles et l’industrialisation, contribue à des déséquilibres majeurs : réchauffement climatique, pollution, inégalités sociales, etc.

Forts de ces constats, la DGEO a donné le mandat à la HEP-Vaud de dispenser des mises à niveau de contenus disciplinaires sur le thème de la durabilité : tou·tes les étudiant·es de première année du Bachelor primaire suivent, le temps d’un semestre, un atelier sur la durabilité (Pache et al., 2022). Dans le cadre de cet atelier, l’une des références principales est la théorie du donut, présentée en 2012 par l’économiste, Kate Raworth qui associe le plafond environnemental correspondant aux 9 limites planétaires (outil de mesure des ressources planétaires) et le plancher social qui correspond aux besoins de base en matière de justice sociale. Il s’agit d’un outil de la pensée que les étudiant·es sont amené·es à mobiliser pour analyser les enjeux climatiques et environnementaux. Toutefois, ces futur·es enseignant·es sont-iels est suffisamment outillé·es pour préparer et former les futur·es citoyen·nes aux défis actuels et futurs ? Quelle est la finalité et les enjeux en lien avec la durabilité qu’iels perçoivent avant de suivre cet atelier ?

Notre étude s’inscrit dans une perspective vygotskienne, selon laquelle les outils comme les schémas facilitent la médiation entre pensée et cognition. Leur utilisation permet de transformer la manière de penser (Vygotski, 1934 ; Dolz et al., 2008).

L’étude concerne une centaine d’étudiant·es en première année de Bachelor primaire, dans le cadre d’un module pédagogique transversal centré sur la théorie de l’apprentissage de Vygotski. Deux questionnaires ont été distribués, au début et à la fin du module. À mi-parcours, les étudiant·es devaient interpréter le graphique de « la grande accélération ».

Les résultats montrent que leur principale source de préoccupation concerne les inégalités sociales ; le changement climatique arrive en troisième position. Le graphique « la grande accélération » est interprété de manière très générale, et les étudiant·es ayant suivi l’atelier sur la durabilité s’autorisent moins à l’interpréter que les autres. Aucun lien n’est fait avec d’autres outils médiateurs comme le modèle du « Donut ». Globalement, la pensée complexe, pourtant nécessaire pour ces enjeux, est absente : les problématiques sont abordées isolément. La faible maîtrise du langage, principal outil de la pensée, semble directement liée à la difficulté à appréhender cette complexité. A la lumière de ces constats, quelles perspectives de recherche et de formation pourraient influencer le développement de la pensée complexe des étudiant·es ? La présentation aura comme objectif de présenter plus précisément les résultats de la recherche ainsi que des pistes visant le développement de cette pensée complexe.

Des changements considérables, pour faire face aux nombreux enjeux socio- environnementaux, sont vivement réclamés dans le domaine de l’éducation (UNESCO, 2021). Si la volonté d’intégrer une éducation pour un avenir de qualité ou viable (EAV)[1], s’accroit dans les universités et que des initiatives émergent dans les programmes de formation initiale à l’enseignement, notamment au Canada (Bachant et al., 2024; Environmental and Sustainability Education in Teacher Education, 2025[2]), cette intégration demeure un défi à relever, particulièrement en formation pratique (Gilbert, 2021). Or, certaines initiatives, reposant sur le pouvoir agir et le savoir agir des stagiaires semble prometteuses pour intégrer l’EAV dans les milieux de pratique, par exemple le projet « sac à dos vivant ». Ce projet, profondément ancré dans la l’approche participative de recherche, où la coconstruction de savoirs est centrale, a été réalisé dans le cadre d’une recherche-développement menée en collaboration « avec des stagiaires » et « pour des stagiaires » cheminant dans les programmes de formation à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire. Cette communication met en lumière la double démarche empruntée avec les stagiaires dans cette étude qui avait pour objectif général de cocréer le contenu de quatre « sacs à dos vivants » contenant des écoressources (matérielles, virtuelles et spatiales) pour soutenir l’intégration de l’EAV lors des stages réalisés en contexte de formation initiale à l’enseignement. Il visait plus précisément à 1) Cocréer des écoressources (matérielles, virtuelles et spatiales) pouvant soutenir l’intégration d’approches favorables au développement du savoir-agir citoyen, dont les approches : interdisciplinaire, de la pédagogie par la nature, de l’apprentissage par le milieu, de la pédagogie par projet; 2) Cocréer des écoressources (matérielles, virtuelles et spatiales) pour soutenir la pratique des stagiaires dans l’accompagnement du développement d’une citoyenneté s’inscrivant dans une perspective de viabilité auprès de leurs élèves.

Cette communication présente d’abord la démarche de recherche-développement utilisée, celle qui vise à contribuer au développement de produits tangibles et à la production de connaissances scientifiques ensuite, elle présente la démarche de la pensée design utilisée simultanément (Scheer, Noweski et Meinel, 2012), celle qui est centrée sur l’humain et orientée vers l’innovation, la collaboration et la cocréativité pour résoudre des problèmes complexes à caractère social ou environnemental (Pruneau, 2019). Outre la double démarche réalisée avec les stagiaires, cette recherche s’attarde à présenter plus précisément la notion de « sac à dos vivant » qui repose sur trois postulats (les utilisateur.trices peuvent reproduire le contenu; les utilisateur.trices peuvent bonifier le contenu pour les suivant.es; les utilisateur.trices peuvent utiliser le contenue pour soutenir le développement de savoir-agir citoyens (le leur et celui de leurs élèves) favorables à l’environnement humain et non humain. Ainsi, les quatre sacs à dos peuvent être multipliés et évoluer selon les expériences des utilisateurs.rices, permettant à un nombre croissant de stagiaires d’utiliser les écoressources et de contribuer à leur évolution.

Enfin, cette présentation expose les écoressources, fruit de la cocréation des quatre sacs à dos (matérielles, virtuelles et spatiales) pour soutenir l’intégration de l’EAV lors des stages. La pensée divergente, prospective et critique, pour mener des actions en EAV lors des stages, est au cœur des résultats de cette étude, de même que l’approche interdisciplinaire, de la pédagogie par la nature et de l’apprentissage par le milieu.

[1] Nous reconnaissons l’éducation pour un avenir viable, comme étant inclusive de l’éducation pour un avenir de qualité.

[2] Environmental and Sustainability Education in Teacher Education. https://eseinfacultiesofed.ca/