Dans une période traversée par de multiples crises – sociétales et environnementales -, l’école est, selon certain·es chercheur·es (Wilde et al., 2025), « en panne », ne contribuant pas suffisamment à faire face à des enjeux majeurs comme le dérèglement climatique (Kwauk, 2020). Ces multiples crises mettent, par ailleurs, en cause une part des finalités de l’école, notamment celle de préparer les jeunes à s’insérer dans une économie impliquant trop souvent la destruction d’autres vivants (Curnier, 2021). Ces contraintes institutionnelles auxquelles les enseignant·es doivent se conformer, même s’iels n’y adhèrent pas complétement (Leplat, 1997), leur font parfois éprouver des difficultés. À cela s’ajoute le sentiment de solitude souvent relevé par des enseignant·es convaincu·es que pour former et accompagner les élèves aujourd’hui, leur rôle ne peut plus être pensé sans tenir compte des enjeux socio-écologiques actuels (Balslev & Naef, 2024). Dans cette optique, des enseignant·es changent ou modifient leurs pratiques afin d’accompagner au mieux leurs élèves et faire vivre une éducation transformatrice. Pour accompagner ces enseignant·es et contribuer à leur développement professionnel (Uwamariya & Mukamurera, 2005), une formation continue a été mise en place offrant un espace où iels peuvent enquêter à partir des situations rencontrées (Thievenaz, 2019), analyser collectivement et, éventuellement, mettre en question leurs pratiques. Ces finalités s’accomplissent en amont, dans la conception des séances de formation, ainsi que dans les interventions in situ des formateurs et formatrices. Si le but de ces formations est de former les enseignant·es à la pratique réfléchie, il y aurait, selon Perrenoud (1994), tout intérêt à ce que les formateurs/trices le fassent également. C’est dans cette perspective que nous – chercheuses-formatrices impliquées dans des formations – proposons d’analyser nos propres prises de parole lors de formations courtes destinées à des enseignant·es, de tous degrés et disciplines, désireux/-ses d’intégrer l’urgence écologique dans leurs enseignements. À partir de l’analyse et la confrontation d’extraits de transcriptions issues de quatre formations (étalées sur 2 à 4 séances de 90 à 180 minutes), nous cherchons d’abord à décrire nos interventions, à questionner leurs possibles effets, à interroger les moments qui présentent une difficulté, et imaginer d’autres manières de faire. Dans un second temps, nos analyses seront présentées à une tierce personne en vue de prendre de la distance et de saisir la cohérence entre les intentions du dispositif et nos interventions. Les résultats mettront en lumière les particularités des interventions dans des formations visant à accompagner les enseignant·es intégrant dans leurs pratiques les crises socio-écologiques auxquelles nous sommes confronté·es. Elle proposera une réflexion sur le rôle de la formation continue dans une période où le défi majeur est de parvenir à entamer une transition vers des modes de vie, de production et de consommation respectant les limites planétaires.

Les travaux scientifiques montrent les interdépendances entre l’activité humaine et l’environnement, illustrées par les pics de croissance comme sur le schéma de la "Grande Acceleration" montrant les tendances du systéme socio-économique relativement aux indicateurs du système "Terre". Ce constat devrait d’après les spécialistes déboucher sur une décroissance plus ou moins brutale (Servigne, 2015 ; Parrique, 2022 ; Pontavice & Bollinger, 2022). Le modèle économique actuel, fondé sur l’exploitation des ressources naturelles et l’industrialisation, contribue à des déséquilibres majeurs : réchauffement climatique, pollution, inégalités sociales, etc.

Forts de ces constats, la DGEO a donné le mandat à la HEP-Vaud de dispenser des mises à niveau de contenus disciplinaires sur le thème de la durabilité : tou·tes les étudiant·es de première année du Bachelor primaire suivent, le temps d’un semestre, un atelier sur la durabilité (Pache et al., 2022). Dans le cadre de cet atelier, l’une des références principales est la théorie du donut, présentée en 2012 par l’économiste, Kate Raworth qui associe le plafond environnemental correspondant aux 9 limites planétaires (outil de mesure des ressources planétaires) et le plancher social qui correspond aux besoins de base en matière de justice sociale. Il s’agit d’un outil de la pensée que les étudiant·es sont amené·es à mobiliser pour analyser les enjeux climatiques et environnementaux. Toutefois, ces futur·es enseignant·es sont-iels est suffisamment outillé·es pour préparer et former les futur·es citoyen·nes aux défis actuels et futurs ? Quelle est la finalité et les enjeux en lien avec la durabilité qu’iels perçoivent avant de suivre cet atelier ?

Notre étude s’inscrit dans une perspective vygotskienne, selon laquelle les outils comme les schémas facilitent la médiation entre pensée et cognition. Leur utilisation permet de transformer la manière de penser (Vygotski, 1934 ; Dolz et al., 2008).

L’étude concerne une centaine d’étudiant·es en première année de Bachelor primaire, dans le cadre d’un module pédagogique transversal centré sur la théorie de l’apprentissage de Vygotski. Deux questionnaires ont été distribués, au début et à la fin du module. À mi-parcours, les étudiant·es devaient interpréter le graphique de « la grande accélération ».

Les résultats montrent que leur principale source de préoccupation concerne les inégalités sociales ; le changement climatique arrive en troisième position. Le graphique « la grande accélération » est interprété de manière très générale, et les étudiant·es ayant suivi l’atelier sur la durabilité s’autorisent moins à l’interpréter que les autres. Aucun lien n’est fait avec d’autres outils médiateurs comme le modèle du « Donut ». Globalement, la pensée complexe, pourtant nécessaire pour ces enjeux, est absente : les problématiques sont abordées isolément. La faible maîtrise du langage, principal outil de la pensée, semble directement liée à la difficulté à appréhender cette complexité. A la lumière de ces constats, quelles perspectives de recherche et de formation pourraient influencer le développement de la pensée complexe des étudiant·es ? La présentation aura comme objectif de présenter plus précisément les résultats de la recherche ainsi que des pistes visant le développement de cette pensée complexe.

Concrétiser une éducation à la durabilité (ED) implique une réflexion critique, un travail autour des valeurs, et l’exercice de l’agir citoyen (UNESCO, 2017), le tout en abordant des thématiques relevant des questions socialement vives (QSV - Legardez & Simonneaux, 2006). Cela pose des défis didactiques et questionne la posture enseignante, notamment au niveau de sa relation avec l’idéal de neutralité, considéré comme un principe déontologique central (Durisch & Rouiller, 2023). Elle peut donc placer les enseignant·e·s dans une position délicate, en raison notamment des contradictions ressenties entre le caractère considéré normatif de l’ED, c’est-à-dire s’éloignant du purement factuel pour intégrer une réflexion sur les valeurs régissant nos sociétés, et certaines compréhensions de l’idéal de neutralité (Lausselet, 2025). Il existe ainsi un débat sur le rôle et la posture que devraient adopter les enseignant·e·s à ce sujet et sur la pertinence ou la possibilité même d’atteindre une quelconque forme de neutralité (Kelly, 1986). Toutefois, à ce jour, peu d’études se sont intéressées au lien entre idéal de neutralité enseignante et intégration de l’ED dans les pratiques de formation des enseignant.e.s. Dès lors, quels sont les effets de l’idéal de neutralité sur les pratiques enseignantes en lien avec les QSV et l’ED ?

Afin d’apporter des éléments de réponse à cette question et ajouter une base empirique à la réflexion en cours sur la formation des enseignant.e.s à ce niveau, un projet de recherche-développement portant sur les liens entre idéal de neutralité, QSV et ED a été initié en collaboration avec deux autres hautes écoles de Suisse romande. Inscrite dans ce projet, cette communication vise à identifier les représentations, les attentes et les pratiques des formateur.ice.s d’une part, ainsi que les représentations, les attentes et le vécu des étudiant.e.s d’autre part autour de ces liens entre neutralité, QSV et ED.

Nous rendrons compte des premiers résultats obtenus suite à l’administration d’un questionnaire en ligne destiné à l’ensemble du corps enseignant et estudiantin de la Haute École Pédagogique Vaud. L’analyse quantitative des réponses obtenues permettra d’identifier les représentations, ainsi que les pratiques attendues et effectives concernant les manières d’aborder les QSV dans le respect de la neutralité enseignante au niveau de la formation des enseignant.e.s, de manière générale et en particulier dans le contexte d’une ED. Une double perspective sera apportée sur la question, avec d’une part un apport des formateurs/trices, d’autre part les considérations des étudiant.e.s à ce niveau, l’ensemble permettant d’identifier des leviers et des obstacles lorsque les QSV, notamment dans le contexte d’une ED, sont abordées dans les formations.

Ces résultats procureront une base pour appuyer ou développer des dispositifs de formation permettant de renforcer les pratiques d’enseignement et faciliter l’intégration d’une ED dans la formation des enseignant.e.s, dans le respect du principe de neutralité enseignante. L'objectif est ainsi de proposer des pistes pour une éducation abordant avec une posture professionnelle les enjeux socio-écologiques qui se posent à nos société et exerçant le débat à leur sujet sans occulter leur côté potentiellement vif afin de former des citoyen.ne.s et des professionnel.le.s apte à contribuer à un avenir de qualité.