Empirische Studien der letzten Jahre zeigen ein wiederkehrendes Muster im Umgang von Schüler:innen der Sekundarstufe I mit literarischen Texten: Anstatt sich imaginativ in eine Textwelt zu versenken, sich mit den Figuren auseinanderzusetzen, die Gemachtheit der Sprache aufzugreifen, den Text zu kontextualisieren oder ihm einen Sinn zuzuschreiben, rekonstruieren manche Leser:innen nahezu ausschliesslich die Handlungsschritte (vgl. Janssen et al., 2006) oder, wie Levine (2013) es bezeichnet, eine „literal-descriptive response“. Carl (2024) beschreibt dieses Phänomen im Rückgriff auf das Modell mentaler Textrepräsentationsebenen nach van Dijk/Kintsch (1983) als propositionsfixiertes Leseverhalten. Dieses Muster deutet auf eine starke Orientierung an wörtlicher Bedeutungsentnahme hin und steht in deutlichem Kontrast zu den didaktischen Zielsetzungen des Literaturunterrichts. Bemerkenswert ist zudem, dass diese Form des Textverstehens selbst bei Studierenden des Fach Deutsch fortbestehen kann, was auf grundlegende Prozesse im literarischen Lesen schliessen lässt.

Die binationale Studie ProFix untersucht die Ursachen dieses Phänomens systematisch. Zentrale Forschungsfragen betreffen die Rolle allgemeiner Lesefertigkeiten. Handelt es sich um ein Symptom eingeschränkter Basiskompetenzen im Lesen, wie sie spätestens seit dem PISA-Schock oft konstatiert wurden und die auf vielen Prozessebenen durch gezielte Förderung adressierbar sind? Oder liegen literaturspezifische Probleme vor, die beispielsweise durch eine mangelnde Vertrautheit mit literarischen Texten verursacht werden? Oder handelt es sich um ein eigenständiges Muster literarischer Rezeptionsschwierigkeiten? Andererseits wird analysiert, welche schulischen und soziokulturellen Faktoren dieses Verhalten begünstigen. Besonders im Fokus steht die Frage, ob Unterschiede zwischen Schulformen, sprachlicher Herkunft, Geschlecht oder sozioökonomischem Status konsistent mit dem Auftreten von Propositionsfixierung zusammenhängen.

Das Forschungsdesign kombiniert qualitative und quantitative Methoden. In Deutschland und der Deutschschweiz werden jeweils 150 bis 200 Schüler:innen nicht-gymnasialer 9. Klassen untersucht. Zur Erfassung der Propositionsfixierung werden Laut-Denk-Protokolle (Stark 2010; Carl 2023) eingesetzt. Diese erlauben detaillierte Einblicke in die kognitiven Prozesse während des Lesens. Ergänzend prüfen Foregrounding-Tests (Van Peer, 1986; Schulze, i. V.), bei welchen Schüler:innen eine Propositionsfixierung vorliegt und bei welchen nicht. Weitere Erhebungen umfassen die Bereiche Leseflüssigkeit (SLS), literarische Vertrautheit (Autor-Rekognitions-Test) sowie schulische und familiäre Kontextvariablen.

Erste Ergebnisse aus Pilotstudien in der Ostschweiz und Niedersachsen zeigen eine gute Konvergenzvalidität der verwendeten Messinstrumente (Rietz/Carl 2024) und legen nahe, dass die Propositionsfixierung nicht einfach als Folge allgemeiner Defizite der Lesekompetenz interpretiert werden kann. Des Weiteren deuten die Befunde darauf hin, dass strukturelle Unterschiede zwischen Schulformen einen deutlich stärkeren Einfluss ausüben als Geschlecht oder Erstsprache. Die bisher ausgewerteten Daten lege nahe, dass die literarische Rezeptionsfähigkeit stärker von habituellen Lesepraktiken, der schulischen Lernkultur und der verfügbaren literarischen Erfahrung abhängt als bisher angenommen.

Der Beitrag präsentiert diese Pilotbefunde und diskutiert ihre Bedeutung für die Literaturdidaktik. Zusätzlich zu diesen Befunden stellen wir den geplanten Verlauf der Datenerhebung der Hauptstudie für die erste Jahreshälfte 2026 vor.

Theoretischer Hintergrund

In einer demokratischen und digital geprägten Informationsgesellschaft bildet Nachrichtenkompetenz eine grundlegende Voraussetzung für reflektierte Meinungsbildung, aktive Teilhabe und verantwortungsbewusstes Handeln. Sie ermöglicht es, Informationen kritisch zu bewerten, Manipulationsstrategien zu erkennen und eigene Positionen auf verlässliche Wissensquellen zu stützen, und trägt somit zur Förderung von Demokratie, Verantwortung und Gemeinwohl bei.

Nachrichtenkompetenz wird als Teilkonstrukt von Medienkompetenz verstanden und zielt darauf ab, Individuen zu befähigen, sich mit Nachrichten auseinanderzusetzen sowie medial vermittelte Informationen besser zu verstehen und zu beurteilen. Trotz unterschiedlicher Definitionen herrscht in der Forschung Konsens darüber, dass eine nachrichtenkompetente Person in der Lage sein sollte, Nachrichten aufzufinden, kritisch zu beurteilen und zu analysieren (Ashley et al., 2013).

Jugendliche informieren sich heute überwiegend über soziale Medien und verbringen einen grossen Teil ihrer Freizeit online (Külling et al., 2024). Zahlreiche Studien zeigen, dass vielen Jugendlichen die notwendigen Fähigkeiten fehlen, Nachrichten zu evaluieren, deren Qualität einzuschätzen und Falschnachrichten zu erkennen. Gleichzeitig überschätzen sie häufig ihre eigenen Kompetenzen und zeigen nur geringe Motivation, sich kritisch mit Nachrichten auseinanderzusetzen (Tamboer et al., 2023; 2024; Wineburg et al., 2016).

In der Schweiz führt die Nutzung digitaler Medien zu einem zunehmend rückläufigen und häufig oberflächlichen Nachrichtenkonsum, insbesondere bei Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren (Klopfstein Frei et al., 2022; Külling et al., 2024). Auf der Sekundarstufe II liegen nur begrenzte empirische Erkenntnisse über die Wirksamkeit schulischer Massnahme im Bereich der Medienbildung vor. Dabei fehlt es gezielt an Wissen über die Nachrichtenkompetenz und deren Förderung in der Berufsfachschule.

Fragestellung

Im Zentrum der Studie stand deshalb die Frage, ob eine gezielte schulische Intervention die Nachrichtenkompetenz von Lernenden der Berufsfachschule stärkt. Zudem wurde untersucht, welchen Einfluss selbstwahrgenommene Kompetenzen, Motivation sowie personenbezogene Merkmale auf die Nachrichtenkompetenz haben.

Forschungsdesign und Methode

Die quantitative Interventionsstudie wurde mit 108 Lernenden des 1. und 2. Lehrjahres in zwei Berufsfachschulen (Zürich, Aargau) im quasi-experimentellen Design mit Experimental- und Kontrollgruppe durchgeführt. Die Probanden waren Studierende der Berufe Coiffeur und Kosmetik und absolvierten eine dreijährige berufliche Grundbildung. Vor und nach der Intervention wurden mithilfe eines standardisierten Online-Fragebogens die objektive und selbstwahrgenommene Nachrichtenkompetenz, die Motivation zum Nachrichtenkonsum, der Medienkonsum sowie soziodemografische Daten erhoben.

Resultate und deren Bedeutung

Vor der Intervention korrelierte die Nachrichtenkompetenz positiv mit besseren Schulnoten (rₛ = .44, p < .001), dem Vorhandensein eines eigenen Zimmers (rₛ = .24, p = .013), einer grösseren Anzahl an Büchern im Haushalt (rₛ = .20, p = .039) und der Nutzung von Print- und Online-Nachrichten Medien (rₛ = .27, p = .004) sowie Reddit (rₛ = .20, p = .037). Die Intervention in der Experimentalgruppe führte zu einem signifikanten Anstieg der objektiv gemessenen Nachrichtenkompetenz (F(1, 104) = 5.47, p = .021, ηₚ² = .05) im Vergleich zur Kontrollgruppe. Besonders Lernende aus dem Kanton Aargau (F(1, 104) = 14.92, p < .001, ηₚ² = .13) und dem Berufsfeld Kosmetik F(1, 104) = 7.51, p = .007, ηₚ² = .07) zeigten nach der Intervention höhere Kompetenzwerte. Die selbstwahrgenommene Nachrichtenkompetenz blieb unverändert (p = .116), jedoch konnte die Motivation zum Nachrichtenkonsum durch die Intervention gesteigert werden (intrinsisch = F(1, 101) = 4.64, p = .034, ηₚ² = .04; extrinsisch = F(1, 106) = 4.25, p = .042, ηₚ² = .04).

Die Befunde unterstreichen die Relevanz interaktiver Bildungsangebote in der Berufsbildung. Sie zeigen, dass junge Menschen gezielt darin gefördert werden können, einen reflektierten und kritischen Umgang mit Nachrichten zu entwickeln und sich für aktuelle Geschehnisse zu interessieren, was für eine funktionierende Demokratie unerlässlich ist.

Theoretischer Hintergrund

Deepfakes und verwandte KI-generierte Manipulationen erschweren die Unterscheidung zwischen authentischen und verfälschten audiovisuellen Inhalten und tragen dazu bei, dass Grenzen zwischen Fakt und Fiktion im digitalen Alltag zunehmend unscharf werden (Karaboga et al., 2024). Jugendliche begegnen Nachrichten und politisch relevanten Inhalten dabei häufig beiläufig in sozialen Medien (Ohme & Mothes, 2025), wodurch sich Anforderungen an begründete Urteilsbildung, kritische Medienanalyse und Verifikation im schulischen Kontext verschärfen (Chinn et al., 2021).

Der Beitrag nimmt diese Herausforderung aus mediendidaktischer Perspektive auf und fokussiert auf die Diagnose subjektiver Authentizitätsurteile von Lernenden. Bezugspunkte sind medienpädagogische Kompetenzperspektiven (insbesondere Medienkritik als Dimension von Medienkompetenz) sowie konzeptionelle Unterscheidungen der Desinformationsforschung («Information Disorder»), die die Einordnung digitaler Inhalte als Zusammenspiel von Medienmerkmalen, Kontextwissen und Intentionalitätsannahmen verstehen (Wardle & Derakhshan, 2017). Ergänzend werden Befunde zu demokratiesensiblen Risiken politischer Deepfakes berücksichtigt, die Authentizitätsurteile auch als gesellschaftlich folgenreiche Praktiken der Zuschreibung und des Vertrauens rahmen (Ali et al., 2021).

Forschungsfrage

Vor diesem Hintergrund adressiert der Beitrag folgende zentrale Frage:

Wie begründen Schüler:innen der Sekundarstufe I ihre Urteile zur Authentizität audiovisueller Onlinevideos und inwiefern unterscheiden sich diese Begründungsmuster zwischen verifizierten Deepfakes und nachweislich echten Videos?

Forschungsdesign und -methode

Empirisch stützt sich der Beitrag auf die qualitative Auswertung offener Antwortformate (n=455), die im Rahmen der Basiserhebung (t₀) einer quasi-experimentellen Interventionsstudie gewonnen wurden. Die Teilnehmenden beurteilten dabei realitätsnahe Onlinevideos hinsichtlich «Deepfake vs. Echt», gaben ihre Entscheidungssicherheit an und begründeten ihre Entscheidung in offenen Textfeldern. Im Zentrum steht eine strukturierende qualitative Inhaltsanalyse. Auf Basis theoriegeleiteter Oberkategorien werden Subkategorien am Material ausdifferenziert, um ein Kategoriensystem typischer Prüfheuristiken und Argumentationsfiguren (z. B. audiovisuelle Kohärenz, Artefakt- und Qualitätsindikatoren, Kontext- und Plausibilitätsannahmen, Quellen- und Plattformheuristiken, intuitive Urteile) zu rekonstruieren und entlang der Videoarten zu kontrastieren.

Resultate und Bedeutung

Der Beitrag liefert damit einen empirisch fundierten Einblick in die alltagsnahen Strategien, mit denen Jugendliche Authentizitätsurteile herstellen. Die Rekonstruktion dieser Strategien ermöglicht eine diagnostische Bewertung der vorhandenen Kompetenzen. Vor diesem Hintergrund und in Anlehnung an aktuelle mediendidaktische Konzepte zeigt der Beitrag zugleich didaktische Ansatzpunkte auf: Anstatt Deepfake-Kompetenz auf das Erkennen einzelner «Merkmale» zu verkürzen, sollte Unterricht heuristische Wahrnehmungsurteile systematisch mit überprüfbaren Verifikationshandlungen, Quellenkritik und reflektierter Kommunikation verbinden (Chinn et al., 2021). Damit trägt der Beitrag zur mediendidaktischen Forschung und Praxis bei, indem er diagnostisch sichtbar macht, welche Formen von Begründungswissen bereits vorhanden sind und welche Fehlschlüsse bzw. blinde Flecken in Lerngelegenheiten gezielt adressiert werden sollten.

Obwohl mündliche Prüfungen seit jeher zu den gängigen Formen der Leistungsbeurteilung an Hochschulen gehören, handelt es sich um eine Interaktionspraxis, die «empirisch kaum erforscht ist» (Tyagunova 2023, 599). Vor dem Hintergrund der mittlerweile allgegenwärtigen Verfügbarkeit künstlicher Intelligenz sieht sich die Beurteilung schriftlicher Leistungsnachweise allerdings vor grosse Herausforderungen gestellt, was aktuell an vielen Hochschulen zu einer vermehrten Hinwendung zu mündlichen Prüfungsformaten führt. Es ist anzunehmen, dass sich die Schwierigkeit noch akzentuieren wird, schriftliche Leistungsnachweise als zuverlässiges Mittel der Überprüfung von Kompetenzen einzusetzen. Sollten sich die aktuell beobachtbaren Tendenzen fortsetzen, werden mündliche Formen der Leistungsüberprüfung künftig noch mehr an Bedeutung gewinnen. Trotz vereinzelter gesprächsanalytischer Studien zu mündlichen Prüfungen an Hochschulen (vgl. Meer 1998, 2019; Skovholt et al 2021; Tyagunova 2021, 2023, Rahn 2022; Amorocho 2024), «ist insgesamt wenig über fachspezifische Prüfungsformate, frequente Verfahren der Wissensbearbeitungen, Interaktionsverläufe und typische Sprechhandlungen (abgesehen von Fragen) bekannt» (Rahn 2022, 15). Auch Amorocho (2024) kommt in ihrer Übersicht über den aktuellen Forschungsstand zum Schluss, dass «die Forschung zu Prüfungsgesprächen als lückenhaft zu bezeichnen» ist (Amorocho 2024, 91).

Hier setzt das gesprächsanalytisch und hochschuldidaktisch angelegte Projekt «Mündliche Prüfungs- und Leistungssituationen» (MüLei) an, das mündliche (Diplom-)Prüfungen und formative Leistungssituationen an der Pädagogischen Hochschule zum Gegenstand empirischer Analyse und pädagogischer Reflexion macht. Die gesprächsanalytische Auseinandersetzung mit mündlichen Prüfungen setzt sich zum Ziel, «empirisch nachzuvollziehen, wie das, was als prüfbares Wissen situativ erzeugt wird, seine Geltung gewinnt» (Tyagunova 2023, 599). Aus der Perspektive der prüfenden Person geht es im Prüfungsgespräch darum, die geprüfte Person «anhand ihres wissenschaftlichen Wissens kommunikativ sichtbar und auf diesem Weg bewertbar zu machen» (Meer 2019, 180). Je nach Prüfungsverlauf kann sich für Prüfende dabei die Frage stellen, wie mit unzureichenden Antworten umgegangen wird oder wie Prüflingen geholfen werden kann, wenn sie nicht weiterwissen (vgl. Vonen et al. 2023). Demgegenüber sehen sich die geprüften Personen in einer mündlichen Prüfung mit der komplementären Herausforderung konfrontiert: «Wie formuliere ich die Antworten so, dass sie im Prüfungskontext als Ausdruck von Kompetenz gelten können?» (Tyagunova 2021, 186). Wenn mehrteilige Fragen gestellt werden («Multi-unit questions») gilt es für die geprüfte Person zu entscheiden, wie die verschiedenen Antwortoptionen optimal organisiert werden (vgl. dazu Skovholt et al. 2021).

Das Datenmaterial, mit dem diesen und anderen Fragen nachgegangenen wird, besteht einerseits aus 59 videografierten Prüfungsgesprächen, die mittels Stand-, Hand- und 360°-Kameras erhoben und gesprächsanalytisch ausgewertet werden (vgl. dazu Birkner et al. 2020).Andererseits wurden qualitative Interviews mit 10 Dozierenden und 85 Studierenden geführt, die inhaltsanalytisch zu verschiedenen Unterkategorien, wie z.B. (interaktionalen) Herausforderungen, Frageverhalten und Gesprächskompetenz ausgewertet werden. Ein weiterer Zugriff erfolgt durch gemeinsame Datensitzungen mit den Prüfenden (n=8), in denen sie beim Visionieren der Prüfungsaufnahmen über ihre eigenen Prüfungspraktiken reflektieren und sich mit den Forschenden darüber austauschen (vgl. dazu auch Hauser & Mundwiler 2023). Ausgehend vom Anspruch, wonach angewandte Forschung «über Problemanalysen hinaus zu Lösungsoptionen beitragen» (Beywl & Künzli David 2020, 58) soll, macht es sich das vorzustellende Projekt zum Ziel, mündliche Prüfungsformate systematisch und mehrperspektivisch zu beschreiben und daraus in Zusammenarbeit mit den Dozierenden Empfehlungen für die Weiterentwicklung der hochschulischen Prüfungspraxis abzuleiten. Dieses Vorgehen orientiert sich an der Idee, wonach Praxisrelevanz «als gemeinsame Aufgabe von Forschung und Praxis kooperativ zu erzeugen ist» (Brühwiler & Leutwyler 2020, 22).

Im Vortrag liegt der Schwerpunkt auf Phänomenen, die von den Akteur:innen gehäuft in den Interviews und in den Datensitzungen adressiert werden (z.B. Fragetechniken sowie Rückmeldeverhalten und Hilfestellungen). Diesen Aspekten wird bei der Analyse der Prüfungsgespräche besondere Aufmerksamkeit geschenkt. Abschliessend sollen aber auch Überlegungen angestellt werden, wie diese Beobachtungen hinsichtlich ihres Potenzials für die Weiterentwicklung von Prüfungsinteraktionen an Pädagogischen Hochschulen genutzt werden können.