Au Québec, la formation individualisée, également appelée autoformation (Carré, 2010), se déploie en formation professionnelle depuis maintenant plusieurs années. Ce dispositif invite les personnes à prendre en charge leurs apprentissages, tout en étant encadrées par le personnel enseignant. Ce faisant, il est nécessaire qu’elles gèrent efficacement les ressources mises à leur disposition afin d’acquérir les compétences prescrites par leur programme de formation. Parmi ces ressources, les supports écrits, qu’ils soient imprimés ou électroniques, sont incontournables (Misiorowska et coll., 2014). Dans ce contexte, la lecture constitue donc l’un des principaux outils permettant aux personnes d’accéder aux savoirs qui sous-tendent le développement de leurs compétences professionnelles. Or, lire est une activité complexe qui implique la mobilisation de nombreux processus permettant à la fois d’identifier les mots écrits et de comprendre un discours (Gough et Tunmer, 1986). D’ailleurs, les données recensées par l’Organisation de coopération et de développement économique (2024) soulignent qu’environ une personne adulte sur quatre détiendrait de faibles compétences en littératie. Il y a donc lieu de se demander si les personnes québécoises qui réalisent une formation professionnelle de niveau secondaire détiennent des compétences en lecture suffisantes pour apprendre au moyen d’un dispositif de formation individualisée.

Cette contribution présentera des données issues d’un projet doctoral s’étant intéressé à la lecture chez des personnes réalisant une formation professionnelle de niveau secondaire au moyen d’un dispositif de formation individualisée (N=129). Les personnes participantes ont lu oralement un texte afin que leur compétence à identifier adéquatement des mots écrits soit évaluée. Elles ont également réalisé différents exercices qui visaient à mesurer leur habileté à comprendre un discours lu (par exemple, capacité à assurer la cohérence du texte, à construire une représentation mentale ou à repérer des informations) (Bianco, 2016). La prise en compte de ces deux composantes a permis d’obtenir un portrait global des compétences en lecture des personnes participantes (Gough et Tunmer, 1986).

De façon générale, les personnes participantes ont bien identifié les mots lus (M = 95,78 %), et ce, dans un temps adéquat (M = 2,29 minutes). De plus, elles étaient généralement en mesure de repérer différentes informations au sein du texte lu (M = 74,6 %). Cela dit, des faiblesses ont été recensées, notamment en ce qui a trait à l’emploi d’indices de cohésion et à la réalisation d’inférences élaboratives. Par ailleurs, d’importants écarts sont constatés au sein de l’échantillon étudié et des analyses en classe latentes ont permis de distinguer deux profils de personnes lectrices, soulignant ainsi des différences significatives au sein de l’échantillon. Ces données indiquent que certaines personnes seraient suffisamment outillées sur le plan de la lecture pour apprendre en contexte de formation individualisée alors que d’autres seraient susceptibles d’accéder plus difficilement aux contenus d’apprentissage. Ce constat invite à réfléchir aux dispositifs de formation mis en place dans les milieux éducatifs puisque ceux-ci doivent avant tout être au service de la personne qui apprend.

La littératie disciplinaire occupe désormais une place prépondérante à la fois lors de l’apprentissage d’un métier spécialisé, mais également tout au long de sa pratique. En effet, l’évolution rapide et croissante des technologies invite au développement et au renouvellement des connaissances et pratiques des travailleuses et travailleurs (McGrath et al., 2019). Or, selon l’Organisation de coopération et de développement économique (2024), environ une personne adulte sur quatre détiendrait de faibles compétences en littératie.

Pour répondre aux enjeux de littératie en contexte de formation professionnelle initiale québécoise, notre projet de recherche-action (Dubeau, 2021-2024) avait pour objectifs de développer, expérimenter et explorer les effets d’un programme de formation soutenant la lecture de textes authentiques. Le programme Lire pour apprendre (Jutras et al., 2022) a ainsi été développé. Celui-ci mise sur l’enseignement explicite de cinq stratégies susceptibles de soutenir la lecture de textes authentiques (faire des prédictions, se questionner, faire des liens, clarifier et résumer) ainsi que sur des échanges invitant au partage des difficultés vécues et aux solutions déployées.

Le processus entourant l’expérimentation du programme par des dyades (N=8) composées d’une personne enseignante et d’une personne orthopédagogue a été documenté. Ainsi, les impressions, défis et solutions observés lors de la mise en œuvre du programme au moyen d’ateliers (N = 26 ; M = 3,25) ont été recueillis à l’aide de journaux de bord (N = 8) et d’entretiens semi-dirigés (N = 8). Une analyse thématique, basée sur la théorie de l’activité d’Engeström (2007), a ensuite été réalisée sur l’ensemble des données recueillies.

Cette présentation s’attardera précisément aux retombées touchant la communauté, c’est-à-dire les personnes apprenantes qui ont participé au programme. Les données obtenues auprès des dyades soulignent un degré d’engagement variable des personnes apprenantes durant les ateliers. En effet, alors que certaines participent facilement aux activités proposées, d’autres sont plus difficiles à mobiliser. Également, bien que les personnes apprenantes soient en mesure d’appliquer les stratégies apprises pendant les ateliers, leur emploi à long terme durant la formation s’avère plus ardu. Il apparait donc qu’un effort constant dans le développement et le maintien de compétences en littératie constituent un important défi pour les milieux éducatifs formels. Cela dit, de telles compétences sont fondamentales à la conception d’un avenir de qualité, d’où l’intérêt de maintenir des efforts en ce sens.

Cette contribution s’inscrit dans le cadre d’une recherche collaborative et itérative menée en Suisse romande, financée par le FNS (n°100019_205162). Notre cadre théorique repose sur les apports de Vygotskij (1930/1997) et sur les travaux de Schneuwly (2000).

Notre problématique vise à mieux comprendre comment les enseignants présentifient leur objet d’enseignement et orchestrent sa mise en scène dans des dispositifs d’enseignement de la compréhension en lecture.

Notre étude se concentre sur la tâche de découverte d’un article issu de l’encyclopédie en ligne Vikidia portant sur le conte le Petit Chaperon Rouge.

La méthodologie combine une analyse de différents matériaux empiriques : prototypes d’enseignement, diverses traces (production d’élève et support d’enseignement), ainsi que les entretiens et mises en œuvre des séquences enregistrées puis interprétées selon une approche herméneutique.

Nous observons douze enseignants intervenant à la transition entre les trois cycles de la scolarité obligatoire, de chacune des trois passations successives afin d’identifier les variations selon les niveaux scolaires des classes de 4e, 5e, 8e et 9e.

Les résultats mettent en lumière une typologie des pratiques enseignantes qui répondent aux défis et aux enjeux éducatifs du XXIe siècle