Tiefgreifende soziale Veränderungen – darunter Umweltkrisen, Digitalisierung, gesellschaftliche Pluralisierung, geopolitische Spannungen sowie ein schwindendes Vertrauen in demokratische Institutionen – rücken die politische Bildung vermehrt in den Fokus bildungspolitischer Debatten in vielen Ländern.

Auf internationaler Ebene ist dieses Feld jedoch durch eine ausgeprägte konzeptionelle und normative Heterogenität gekennzeichnet: In zentralen Referenzrahmen der UNESCO (2018), des Council of Europe (2018) und der OECD (n.d.) finden sich unterschiedliche Definitionen, Zielsetzungen und pädagogische Zugänge. Diese Heterogenität zeigt sich nicht nur auf theoretischer Ebene, sondern auch in der curricularen Umsetzung, die von eigenständigen Fächern bis hin zu fächerübergreifenden oder in andere Fächer integrierten Modellen reicht. Diese bewegen sich auf einem Kontinuum zwischen überwiegend transmissiven Ansätzen (Bohran, 2025) und ganzheitlichen, transformativen Perspektiven, die auf die Förderung individueller und kollektiver Handlungsfähigkeit abzielen (UNESCO, 2018). Die Konsequenzen dieser Vielfalt betreffen sowohl die von Lernenden erworbenen Kompetenzen als auch den formalen Status der Politischen Bildung in den Lehrplänen, insbesondere im Hinblick auf Sichtbarkeit, Kontinuität und institutionelle Anerkennung (Eurydice, 2017; Schulz et al., 2018).

Vor diesem Hintergrund analysiert dieser Beitrag vergleichend die in fünf europäischen Ländern – Österreich, Frankreich, Deutschland, Italien und der Schweiz – etablierten Modelle Politischer Bildung. Ziel ist es, deren zentrale Merkmale in Bezug auf Bildungsgovernance, Formen curricularer Institutionalisierung und pädagogische Ansätze herauszuarbeiten. Der Vergleich dient dazu, den Schweizer Fall kritisch im europäischen Kontext zu verorten und dabei spezifische Besonderheiten, Stärken sowie strukturelle Schwächen sichtbar zu machen. Zugleich ermöglicht die Analyse die Identifikation von Elementen und Strategien, die in anderen nationalen Kontexten zur Stärkung von Qualität, Kohärenz und Sichtbarkeit der politischen Bildung beitragen. Gerade in der Schweiz handelt es sich hierbei um einen Bereich, der häufig quer zu anderen Fächern verläuft, begrenzte institutionelle Anerkennung erfährt und stark von lokalen sowie individuellen Initiativen abhängt.

Methodisch folgt die Studie einem vergleichend-qualitativen Ansatz, der auf der Analyse von Primärquellen (Ministerialdokumente, Lehrpläne und rechtliche Grundlagen) sowie Sekundärquellen (internationale Berichte und wissenschaftliche Literatur) beruht. Die Analyse orientiert sich an sechs analytischen Indikatoren, die auf der Grundlage zentraler internationaler Referenzrahmen (Europarat, 2018; OECD, 2018; UNESCO, 2018) sowie empirischer Vergleichsstudien zur politischen Bildung (Eurydice, 2017; Schulz et al., 2018; Torney-Purta et al., 2001) entwickelt wurden. Berücksichtigt werden: (1) der Zentralisierungsgrad des Curriculums, (2) die Form der Institutionalisierung der Politischen Bildung, (3) der pädagogische Ansatz, (4) die thematischen Inhalte, (5) die Bewertungsverfahren und (6) die Lehrkräftebildung.

Die Ergebnisse zeigen, dass stärker zentralisierte Systeme (insbesondere Frankreich und teilweise Italien) eine hohe curriculare Sichtbarkeit, Kontinuität sowie formalisierte Bewertungsverfahren gewährleisten, dabei jedoch tendenziell weiterhin ein teilweise transmissives Verständnis der politischen Bildung privilegieren (Eurydice, 2017). Föderal organisierte Systeme wie Deutschland und die Schweiz fördern demgegenüber Flexibilität, Pluralismus und lokale Anpassungen; im deutschen Fall zudem eine ausgeprägt transformative Ausrichtung, die auf den Prinzipien des Beutelsbacher Konsenses beruht und Kontroversität und Pluralität in den Mittelpunkt stellt (Frech & Richter, 2017; Reinhardt, 2018). Gleichzeitig weisen diese Modelle Defizite hinsichtlich systemischer Kohärenz und territorialer Ungleichheiten auf. Österreich nimmt eine intermediäre Position ein, indem es curriculare Integration, einen kompetenzorientierten Ansatz und eine explizite Orientierung am Referenzrahmen für Kompetenzen für eine demokratische Kultur (Council of Europe, 2018) miteinander verbindet.

Aus politikorientierter Perspektive verdeutlicht der Beitrag, dass kein einzelnes Modell als umfassend oder abschliessend gelten kann, dass jedoch bestimmte Strategien als besonders vielversprechend erscheinen: (1) die stärkere Förderung politischer Kompetenzen in nicht-formalen Bildungssettings; (2) die Verbindung institutioneller Verankerung mit pädagogischer Flexibilität; sowie (3) gezielte Investitionen in eine spezifische Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften. Für die Schweiz ergibt sich daraus die Möglichkeit, Kohärenz und Systematik der politischen Bildung zu stärken, indem bestehende transformative Praktiken aufgewertet werden und die Abhängigkeit von überwiegend wissensbasierten und fragmentierten Ansätzen reduziert wird – ohne dabei die durch den Bildungsföderalismus gewährleistete Flexibilität einzuschränken.

Contexte théorique
Les crises écologiques, sociales et technologiques invitent à penser l’éducation comme un levier de cohésion, de durabilité et de capacité d’agir pour un « avenir de qualité ». Dans ce contexte, les directions d’établissement occupent une position clé, mais leur rôle s’est complexifié : pilotage pédagogique, gestion des ressources humaines, mise en œuvre de réformes et travail partenarial doivent être articulés sous fortes injonctions à la performance. Les travaux de Gather Thurler et al. (2017) montrent que les directions sont prises entre gestion des urgences et pilotage stratégique, tandis que d’autres recherches soulignent la crise des modèles managériaux mécanistes et les risques d’un management désincarné (Dujarier, 2017). La formation continue des cadres scolaires apparaît dès lors comme un levier central pour soutenir des formes de leadership éducatif collaboratives orientées vers le bien commun (Letor, 2021).

Problématique
La littérature sur le pilotage des établissements analyse la fonction dirigeante comme un travail de médiation entre logiques managérielles, pédagogiques et politiques : reddition de comptes, attentes de soutien pédagogique des enseignant·es et mission éducative tournée vers la durabilité. En référence aux travaux sur la professionnalisation et le leadership éducatif, la direction peut être appréhendée comme une profession en (re)construction, prise entre modèles mécanistes et formes relationnelles, distributives et participatives.

Nous adoptons une perspective socio-constructiviste de l’activité et considérons que les compétences se construisent dans l’action, au croisement de prescriptions, de normes et de situations concrètes de travail. On dispose toutefois de peu de connaissances situées sur la manière dont les directions BEJUNE négocient ces tensions et sur les besoins de formation continue qui en découlent. Le projet s’organise autour des questions suivantes :

1. Comment les directions définissent-elles et négocient-elles leur identité professionnelle ?
2. Quelles configurations de compétences mobilisent-elles pour composer avec tensions, dilemmes et injonctions paradoxales, et quelles zones de vulnérabilité identifient-elles ?
3. Quels besoins de formation continue émergent de ces tensions pour soutenir un leadership éducatif contribuant à une « éducation pour un avenir de qualité » ?

Conception et méthode de recherche
Le projet s’inscrit dans une démarche de recherche collaborative (Vinatier & Morrissette, 2015), qui associe directions et chercheur·es dans la co-construction des savoirs. Une méthodologie mixte est mobilisée. Une phase qualitative, fondée sur des focus groups avec des directions BEJUNE, permet d’identifier situations professionnelles critiques, compétences mobilisées et tensions vécues. Ces résultats alimentent un questionnaire diffusé à l’ensemble des directions, produisant une cartographie plus large des profils de compétences et des besoins de formation. Des observations ciblées de situations de pilotage (réunions d’équipe, dispositifs de développement scolaire, gestion de projets) complètent le dispositif pour croiser pratiques déclarées et observées.

Résultats attendus et signification
Empiriquement, la recherche vise à produire une cartographie des compétences dirigeantes (pilotage pédagogique, gestion des collectifs de travail, conduite du changement, travail avec les partenaires, etc.), en mettant en évidence ressources existantes et zones de vulnérabilité. Cette cartographie, co-interprétée avec les directions, servira de base à la conception de dispositifs de formation continue adaptés : modules sur le leadership participatif, la gestion de l’incertitude, la co-construction de projets ou l’usage réfléchi des instruments de pilotage.

Théoriquement, le projet contribue aux travaux sur le leadership éducatif et la professionnalisation des cadres scolaires, en articulant participation, confiance et collaboration avec les enjeux de durabilité, de démocratie et de bien commun. En renforçant les capacités de pilotage et la réflexion sur la professionnalité des directions, la recherche ambitionne de soutenir la qualité des environnements d’apprentissage et la résilience des établissements.

Der Beitrag setzt sich mit dem Konzept der regionalen Identität von Lehrpersonen auseinander aus einer international vergleichenden Perspektive auf die regionale Mobilität in föderal organisierten Staaten.
Die Forschung über die Identität von Lehrpersonen hat in den letzten Jahren enorm an Bedeutung gewonnen (z.B. Rushton et al 2022, Yan 2024 ). Die Identität der Lehrpersonen (teacher identity) wird dabei als ein sozial konstruiertes, dynamisches und hybrides Gefüge verstanden, welches durch Diskurse, Narrative und Emotionen geformt sowie durch soziale und organisationale Kontexte beeinflusst wird (vgl. Rushton et al 2023, 3). Unterschiedliche theoretische Konzepte der Lehreridentität beleuchten jeweils verschiedene Aspekte. Einer dieser Aspekte ist der globale oder nationale Referenzrahmen, der das Selbst- und Fremdverständnis der Lehrkräfte prägt. Während die nationale Identität von Lehrpersonen als Ergebnis der Entwicklung nationaler Schulsysteme und der Lehrkräfteausbildung seit dem 19. Jahrhundert angesehen werden kann, wurde in den letzten Jahren das Konzept eines „global teacher“ im Kontext der Internationalisierung der Lehrkräftebildung und der internationalen Lehrkräftemigration diskutiert (z.B. Cutri et al 2024, Koh et al 2022). Auch die international vergleichende Forschung über den Lehrerberuf hat die nationalen Besonderheiten des professionellen Selbstverständnisses der Lehrkräfte in einem nationalstaatlichen Rahmen untersucht, unterliegt dabei jedoch oft dem methodischen Nationalismus. Zugleich liefern einige Studien Hinweise auf eine komplexe Beziehung unterschiedlicher Identitätsdimensionen, etwa der supranationalen (europäischen) und der nationalen Identität oder einer Verbindung des Globalen und Lokalen zu einer glokalen Identität (z.B. Are Trippestad 2015, Pöllmann 2008).
Gleichwohl bleibt der regionale Referenzrahmen – angesiedelt unterhalb des nationalen und weiter gefasst als der lokale – bei der Betrachtung der Identität von Lehrpersonen oft unberücksichtigt. Der Beitrag will diese regionale Identität der Lehrpersonen durch die Untersuchung der regionalen Mobilität der Lehrkräfte in föderal organisierten Bildungssystemen sichtbar machen und analysieren. In Deutschland, Belgien, Spanien und in der Schweiz verfügen die Bundesländer, Provinzen oder Kantone über eine erhebliche Autonomie bei der Gestaltung von Lehrplänen, Schulorganisation und Bildungspolitik. Diese Autonomie ist sowohl Resultat als auch Garant der regionalen sprachlichen, kulturellen und religiösen Vielfalt. Lehrkräfte, die für ein solch spezifisches regionales System ausgebildet wurden und darin arbeiten, werden mit Herausforderungen konfrontiert, wenn sie in eine andere Region innerhalb desselben Landes wechseln und weiterhin explizit oder implizit als deutsche, schweizerische, spanische oder belgische Lehrkräfte angesehen werden. Der Vortrag geht den Fragen nach, inwieweit es Unterschiede hinsichtlich regionaler Identität der Lehrpersonen in verschiedenen Regionen föderaler Staaten gibt, wie diese konstruiert und aufrechterhalten werden und welche Herausforderungen sich für die Lehrpersonen im Prozess der innerstaatlichen Mobilität ergeben.
Der Beitrag stellt einen zu diskutierenden Versuch dar, einen analytischen Rahmen für die theoretische und empirische Untersuchung der regionalen Identität von Lehrpersonen zu entwerfen. Die Präsentation basiert auf einer Literaturanalyse (Scoping Review) über die regionalen Aspekte der Lehreridentität sowie einem kursorischen Vergleich von Länderstudien zur Mobilität der Lehrkräfte zwischen den Regionen föderal organisierter Bildungssysteme in Deutschland, Spanien, Belgien und der Schweiz (vgl. z. B. für die Schweiz: Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren 2016, Bundesamt für Statistik 2014). Abschließend diskutiert der Beitrag die Potentiale des Konzeptes der regionalen Identität für die Analyse und Gestaltung der Lehrkräftebildung und regionalen Schulentwicklung.

Die Schweiz ist durch Migration geprägt: Mehr als 40 % der Bevölkerung haben laut Bundesamt für Statistik (2016) einen Migrationshintergrund, darunter auch Angehörige der zweiten und dritten Generation. Dennoch hat die Migrationsgeschichte das Selbstbild der Schweiz bislang nur wenig geprägt. Anders als beispielsweise in Deutschland, wo 2001 öffentlich anerkannt wurde, dass Deutschland eine Einwanderungsgesellschaft ist (Foroutan, 2018), bleibt Migrationsgeschichte im Schweizer öffentlichen Selbstverständnis häufig unsichtbar. Vielfalt gilt zwar als Teil des Schweizer Selbstbilds, wird jedoch vielfach auf vier offiziell anerkannte Sprachen und Sprachregionen reduziert. Lüthi und Skenderovic (2019, 11) halten fest, dass die Schweizer Geschichtsschreibung Migration noch nicht in ihr «master narrative» aufgenommen hat, obwohl die Schweiz gerade in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts durch Arbeits- und Fluchtmigration zu einem Land der Zuwanderung wurde und Migration wesentlich zum Wohlstand beigetragen hat und weiterhin beiträgt.

Während zahlreiche europäische Länder Initiativen gestartet haben, um Geschichts- und Erinnerungskulturen zu diversifizieren und Wissen über Migration einer breiten Öffentlichkeit zugänglich zu machen, hängt die Schweiz hinterher. Zugleich wächst das Interesse daran, die vielfältige historische Erfahrungen der Schweizer Bevölkerung stärker im öffentlichen Diskurs und in Bildungsinhalten sichtbar zu machen (Jain, 2020; Marti, 2021; Schär, 2016). Parallel dazu rücken die Verflechtungen der Schweiz mit kolonialen Geschichten verstärkt ins Zentrum wissenschaftlicher und gesellschaftlicher Aufmerksamkeit (Schär, 2016; Kuhn et al., 2021). Forschende weisen zudem darauf hin, dass Migration alle europäischen Gesellschaften in postkoloniale Gesellschaften verwandelt, «da sie globale Vielfalt ins Innere europäischer Territorien projiziert» (Römhild, 2014, S. 263). Diese Erfahrungen spiegeln sich bislang jedoch kaum in Bildungsinhalten der Schweiz wider (Kuhn et al., 2021; Schär, 2016). Die öffentliche Bildung steht damit vor der Aufgabe, historisch-politische Bildung zu diversifizieren und andere Geschichten und Narrative einzubringen, wie jene der Migration (Müller-Suleymanova 2024; Georgi & Ohliger, 2009). Georgi (2009, 106) argumentiert, dass der «nationalgeschichtlich geprägte Geschichtsunterricht sowie die Gedenk- und Erinnerungsarbeit gleicher Prägung sich interkulturell öffnen müssen».

Vor diesem Hintergrund befasst sich das Projekt “Life-Stories of (Yu)-Migration” mit einem für die Schweiz besonders relevanten Thema, das im Unterricht jedoch kaum berücksichtigt wird: die Migration aus dem ehemaligen Jugoslawien in die Schweiz. Anhand der Lebensgeschichten junger Menschen der sogenannten «zweiten Generation» erzählt das Projekt die Geschichte der Migration aus dem Raum des ehemaligen Jugoslawiens und setzt sich mit Themen wie den Jugoslawienkriegen, dem Genozid von Srebrenica, Flucht, Arbeitsmigration, Integrationsprozessen, Diskriminierung, Popkultur und weiteren Aspekten auseinander. Migration erscheint damit nicht als eindimensionale «Herkunfts-/Ankunftsgeschichte», sondern als vielschichtiges Geflecht aus Krieg, Flucht, Familien- und Bildungsgeschichten, Aushandlungen von Zugehörigkeit sowie Erfahrungen gesellschaftlicher Vielfalt. Dabei werden die biographisch-narrative Interviews, die im Rahmen eines abgeschlossenen Forschungsprojektes (Müller-Suleymanova, 2023; 2024) erhoben wurden, multimedial und zielgruppengerecht aufbereitet. Die Life-stories der ausgewählten Protagonistinnen werden durch kurze Hintergrundinformationen historisch kontextualisiert, mit Fotos, Video- und Audiomaterialen sowie Archiv- und historischen Dokumenten angereichert. Ziel ist es, eine frei zugängliche digitale Bildungsressource für die Sekundarstufe I und II zu entwickeln und diese im Rahmen von begleitenden Workshops an ausgewählten Schulen zu erproben.

Theoretisch knüpft der Beitrag an Michael Rothberg’s (2009) Konzept multidirektionaler Erinnerung an, das kollektive Erinnerungen nicht im Konkurrenzverhältnis, sondern als dynamischen, dialogischen und relationalen Prozess versteht, in dem unterschiedliche historische Erfahrungen miteinander in Beziehung treten und neue Bedeutungen hervorbringen. Im Beitrag wird darüber hinaus aufgezeigt, wie digitale Biografiearbeit transversale Kompetenzen von Schüler:innen fördern kann, darunter Multiperspektivität, Kontroversität, historisches Kontextualisieren, Analyse gesellschaftlicher und historischer Zusammenhänge sowie Arbeit mit Quellen wie biographisch-narrative Interviews. Ein besonderer Fokus liegt auf dem Beitrag des Projekts zur Demokratiebildung, indem es historisches Lernen mit Fragen des Zusammenlebens in einer pluralen Gesellschaft verknüpft.