Ein frei zugängliches validiertes Instrument zur Erfassung der sozial-emotionalen Kompetenzen von pädagogischen Fachpersonen (PF) steht im deutschsprachigen Raum bislang nicht zur Verfügung, obwohl diese Kompetenzen gerade im Kontext der Regel- und Sonderpädagogik zentral für das Gelingen einer Schule für alle ist. Der Beitrag stellt die deutschsprachige Adaptation und erste empirische Befunde der «Multidimensional Assessment of Teacher Social-Emotional Competence» (MATSEC) vor, einem Instrument, das verschiedene Dimensionen von sozial-emotionalen Kompetenzen (u.a. Selbstwahrnehmung, Emotionsregulation, Beziehungs- und Kooperationsfähigkeit sowie inklusive Sensibilität für Diversität und Gerechtigkeit) differenziert und damit auch reliabel und valide erfasst, dies aber bislang einzig für den südostasiatischen Raum.

Ausgehend von internationalen Vorarbeiten zu MATSEC werden zunächst die theoretischen Grundlagen und der Stellenwert des Instruments für resilienzfördernde, traumasensible und inklusive Schulkulturen mit besonderem Fokus auf regel- und sonderpädagogische Settings skizziert. Im Anschluss wird der Übersetzungs- und Adaptationsprozess für den deutschsprachigen Kontext beschrieben (Übersetzung, Pretests mit angehenden PF’s).

Empirisch werden psychometrische Kennwerte aus einer Stichprobe von über 700 Studierenden aus dem Jahr 2025 (angehende PF’s der PH FHNW und PHZH) berichtet. Präsentiert werden interne Konsistenzen der Subskalen, Befunde zur Faktorenstruktur sowie deskriptive Ergebnisse zu zentralen Dimensionen der sozial-emotionalen Kompetenz. Zugleich werden Ergebnisse zur konvergenten und diskriminanten Validität vorgestellt, welche die inhaltliche Validität der Skala sichern. Ergänzend werden explorativ Unterschiede nach Merkmalen wie Ausbildungsstand oder Unterrichtserfahrung diskutiert, um erste Hinweise auf spezifische Entwicklungsbedarfe im regel- und sonderpädagogischen Kontext zu gewinnen.

Der Lehrkräftemangel stellt Bildungssysteme vor die Herausforderung, den Berufseinstieg von Lehrpersonen zu beschleunigen, ohne die Qualität der Ausbildung zu gefährden. Die [anonymisiert / Name der Pädagogischen Hochschule] hat ein innovatives Ausbildungsmodell entwickelt, das Studierenden im letzten Jahr des Bachelorstudiums zur Primarlehrperson eine Teilzeitstelle mit Klassenverantwortung ermöglicht. Dieses Modell kombiniert Berufspraxis an einer Primarschule und durch die Hochschule angeleitete Reflexion. Begleitet durch regelmässige Beobachtungen unterstützt dieses Ausbildungsdispositiv die Verzahnung der beiden Lernorte und fördert die Alternanz zwischen Theorie und Praxis (Tobola Couchepin & Périsset, 2021). Ziel ist es die Autonomie, das Teamlernen und die Interaktionskompetenzen zu fördern, ähnlich den Prinzipien der „Team Academies“ (Tosey et al., 2015). Die dabei entwickelten Kompetenzen sind somit nicht mehr ausschliesslich Ergebnis der Ausbildung, sondern entstehen aus individualisierten, autonomen und interaktiven Lernwegen, die verschiedene Professionalisierungsmöglichkeiten einschliessen.

Neben den professionellen Handlungskompetenzen wie Unterrichten, Bildung und Erziehung spielen transversale Kompetenzen (Soft Skills) eine zentrale Rolle. Sie sind entscheidend für die Bewältigung komplexer Unterrichtssituationen und die Resilienz im Lehrberuf. Empirische Studien belegen, dass sozio-emotionale Kompetenzen deutlich zum Bildungserfolg beitragen. Sie ergänzen fachliche Kompetenzen nicht nur, sondern ermöglichen oder beschleunigen den Erwerb fachlicher Kompetenzen im Bildungssystem. Darüber hinaus tragen sozio-emotionale Kompetenzen auch zu Berufserfolg, Gesundheit, Wohlbefinden, Beziehungsstabilität und vielen weiteren Aspekten eines gelingenden Lebens bei (Mammadov, 2022; Chernyshenko et al., 2018; Lechner, 2022). 

Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des innovativen Ausbildungsdispositivs an der Pädagogischen Hochschule untersucht das Forschungsteam die Entwicklung der mobilisierten Kompetenzen und Ressourcen und vergleicht diese mit dem traditionellen System. Eine zentrale Fragestellung lautet: Welche Rolle spielen die sozial-emotionalen Verhaltenskompetenzen für die Professionalisierung angehender Primarlehrpersonen? Zur Beantwortung dieser Frage wird ein reflexiver Fragebogen eingesetzt, den die Studierenden zu drei Zeitpunkten während ihres letzten Studienjahres ausfüllen. Das Instrument umfasst die von der Hochschule definierten professionellen Handlungskompetenzen in den vier Bereichen: Unterrichten und Bilden, Praxisreflexion, Erziehung und Bildung sowie Zusammenarbeit. Zusätzlich werden die sozial-emotionalen Verhaltenskompetenzen mit dem Behavioral, Emotional, and Social Skills Inventory (BESSI) erfasst (Soto et al., 2022). Für das Projekt wird die deutschsprachige Kurzversion BESSI-G-20 verwendet (Sewell et al., 2024; Lechner et al., 2022), ergänzt um eine Übersetzung in die Zweitsprache der Hochschule. Die 20 Items decken die fünf Kompetenzdomänen ab: Selbstmanagement, soziales Engagement, Kooperation, emotionale Belastbarkeit und Innovation.

Die vorläufigen Analysen zeigen unterschiedliche Entwicklungsmuster in den sozial-emotionalen Verhaltenskompetenzen der Studierenden. Erste Tendenzen deuten darauf hin, dass einzelne Soft Skills, wie Selbstmanagement und emotionale Belastbarkeit, im Verlauf des praxisintegrierten Ausbildungsjahres unterschiedlich dynamisch ausgeprägt sind. Die weiteren statistischen Auswertungen sollen klären, in welchem Ausmass diese Muster zur Professionalisierung angehender Primarlehrpersonen beitragen und welche Konsequenzen sich daraus für die Konzeption zukünftiger Ausbildungsmodelle ergeben. Im Referat werden die zentralen Ergebnisse sowohl aggregiert für den gesamten Studiengang als auch differenziert nach den Ausbildungsmodalitäten vorgestellt. Die Diskussion wird sich insbesondere mit der Frage befassen, wie die beobachteten Muster in den Soft Skills für die Professionalisierung von Lehrpersonen interpretiert und in die Ausbildungspraxis übertragen werden können.

L’insegnamento è un mestiere emotivo: le emozioni non costituiscono un accessorio, ma la trama stessa della relazione educativa e un elemento decisivo per la sostenibilità emotiva della professione docente. L’empatia, intesa come capacità di comprendere le emozioni e i punti di vista altrui, è oggi riconosciuta come competenza professionale chiave per la qualità didattica e per il benessere degli insegnanti (Hargreaves, 1998; Jennings & Greenberg, 2009). Tuttavia, un’eccessiva immedesimazione può condurre al disagio personale e al rischio di esaurimento, rendendo necessaria una formazione mirata alla regolazione e alla consapevolezza emotiva. In questa prospettiva, la sostenibilità del lavoro educativo si lega alla capacità di modulare empatia e reattività emotiva in modo equilibrato, integrando dimensione affettiva e cognitiva.

Domande di ricerca. La ricerca si è posta i seguenti interrogativi:
In che modo le diverse componenti dell’empatia (affettiva e cognitiva) si associano agli stili d’insegnamento nel livello secondario II?
Qual è la relazione tra empatia, regolazione emotiva, benessere, autoefficacia e rischio di esaurimento?
È possibile individuare profili distinti di gestione empatica e delinearne implicazioni per la formazione e la sostenibilità professionale?

Disegno e quadro metodologico. La ricerca, condotta congiuntamente da SUFFP e SUPSI, ha coinvolto 223 docenti ticinesi del livello secondario II (45% licei, 37% formazione professionale, 18% scuola cantonale di commercio; età media 47 anni, 16 anni di esperienza). Il questionario online, diffuso tramite il Dipartimento dell’Educazione, della Cultura e dello Sport (DECS), comprendeva: la scala IRI per le quattro dimensioni dell’empatia (messa in prospettiva, preoccupazione empatica, disagio personale, fantasia); misure di reattività emotiva (intensità e durata delle emozioni positive/negative) e di regolazione emotiva (strategie adattive e disadattive); indicatori di stili d’insegnamento, auto-efficacia, soddisfazione di vita e rischio di esaurimento. Le analisi statistiche includono correlazioni, regressioni e analisi di cluster per individuare profili empatici differenziati.

Risultati principali. Non sono emerse differenze significative nei livelli di empatia tra i vari tipi di scuola. L’analisi dei profili ha però identificato tre gruppi di docenti: (a) emotivamente distaccati, con bassa sensibilità empatica e stile controllante; (b) emotivamente sopraffatti, con forte disagio personale e strategie disadattive; (c) emotivamente regolati, con elevata empatia cognitiva e affettiva e buona regolazione emotiva. Solo un equilibrio tra empatia e regolazione emotiva sembra garantire agli insegnanti benessere, efficacia e una sostenibilità relazionale della pratica educativa.

Rilevanza e implicazioni. I risultati mostrano che la qualità della relazione educativa dipende più dal modo in cui le emozioni vengono gestite che dal contesto istituzionale. Promuovere una professionalità empatica e regolata rappresenta dunque una via concreta per una scuola sostenibile sul piano umano. La ricerca suggerisce di integrare nei percorsi di formazione iniziale e continua dispositivi che sostengano la consapevolezza emotiva, la riflessività e la regolazione affettiva: mentoring, peer-coaching, laboratori di competenze socio-emotive e comunità di pratica. Tali strumenti favoriscono l’equilibrio tra empatia, lucidità professionale e benessere personale, migliorando la qualità dell’insegnamento e del clima di classe. Nel contesto del Congresso SSRE 2026, il contributo propone una lettura dell’empatia come risorsa per la sostenibilità emotiva e relazionale della scuola, in grado di rafforzare la coesione, la motivazione e il senso di appartenenza alla comunità educativa.

Hausaufgaben sind in Schulen nach wie vor eine gängige Praxis. Unterschiedliche Aspekte von Hausaufgaben wurden erforscht, wobei ein grosser Teil der Studien die Wirksamkeit fokussierte (z.B. Dettmers et al., 2010). Dabei wurde deutlich, dass die Hausaufgabenqualität ein wichtiger Faktor für deren Wirksamkeit ist (z.B. Rosário et al., 2018). Ein entscheidendes Qualitätsmerkmal ist die Passung zwischen den Anforderungen der Aufgaben und den Fxähigkeiten sowie Interessen der Schüler:innen (Dettmers et al., 2010). Da Schüler:innen Hausaufgaben ohne Unterstützung der Lehrperson erledigen, ist die Passung besonders zentral. Durch Differenzierung der Hausaufgaben kann eine möglichst optimale Passung erzielt werden. Dennoch zeigt sich, dass nur wenige Lehrpersonen Hausaufgaben differenzieren (z.B. Feiss et al., 2025). Bisher identifizierte Gründe (z. B. «fehlendes Fachwissen»; Feiss et al., 2025) erklären das Phänomen nur teilweise – weitere Forschung ist notwendig, um hemmende Faktoren eingehender zu erfassen. Da Emotionen nachweislich das professionelle Handeln von Lehrpersonen beeinflussen und ein zentraler Prädiktor für Unterrichtsqualität ist (Frenzel et al., 2021), liegt die Vermutung nahe, dass sie auch für die Umsetzung von Differenzierungsmassnahmen bei Hausaufgaben eine entscheidende Rolle spielen.

Deshalb fokussieren wir in dieser Studie die Lehrer:innenemotionen in Bezug auf die Differenzierung von Hausaufgaben. Es werden folgende Forschungsfragen untersucht:

• Welche Emotionen erleben die Lehrpersonen im Zusammenhang mit der Differenzierung bei den Hausaufgaben und wodurch werden diese ausgelöst? (FF1)
• Welche Anpassungen würden aus Sicht der Lehrpersonen dazu beitragen, positive Emotionen im Zusammenhang mit der Differenzierung bei den Hausaufgaben zu erleben? (FF2)

Um diese beiden Forschungsfragen zu beantworten, wurden halbstrukturierte Interviews mit 23 Lehrpersonen der Sekundarstufe I aus dem deutschsprachigen Teil des Kantons Bern durchgeführt, die das Fach Deutsch unterrichten. In den Interviews wurden die Lehrpersonen gefragt, welche Emotionen sie mit der Differenzierung von Hausaufgaben verbinden. Ausserdem wurden sie gefragt, was ihrer Meinung nach angepasst werden müsste, damit sie positive Emotionen in Bezug auf die Differenzierung von Hausaufgaben empfinden.

Die Interviews wurden wortwörtlich transkribiert und mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (2017) ausgewertet. Zunächst wurde das Interviewmaterial anhand deduktiv abgeleiteter Kategorien kodiert. Während des Kodierungsprozesses wurden induktiv weitere Kategorien entwickelt.

Bezüglich der ersten Forschungsfrage zeigen die Ergebnisse, dass die Lehrpersonen ein breites Spektrum an Emotionen erleben. Diese Emotionen wurden durch die Schüler:innen, die Lehrpersonen selbst oder den Kontext ausgelöst. Positive Emotionen wie Freude entstehen, wenn Schüler:innen Interesse zeigen, negative Emotionen wie Stress oder Schuldgefühle treten auf, wenn Lehrpersonen Hausaufgaben nicht differenzieren. Kontextbezogene Emotionen wie Erschöpfung oder Ablehnung resultieren aus wahrgenommenen Überlastungen und steigenden Anforderungen.

Die Ergebnisse der zweiten Forschungsfrage zeigen, dass die Anpassung für positive Emotionen den gleichen Kategorien (Schüler:innen, Lehrperson, Kontext) zugeordnet werden können. So würden laut den Lehrpersonen positive Emotionen durch motivierte Schüler:innen, eigene Erfolgserlebnisse in der Differenzierung sowie durch unterstützende Rahmenbedingungen (z. B. Materialien, Ressourcen) gefördert. Die Befunde verdeutlichen, dass emotionale Faktoren eine wichtige Rolle bei der Umsetzung differenzierter Hausaufgaben spielen. Daraus ergeben sich Implikationen für die Lehrer:innenbildung. Ein Ansatzpunkt wäre, angehende Lehrpersonen während ihrer Ausbildung für die Differenzierung der Hausaufgaben stärker zu sensibilisieren und ihnen Möglichkeiten der Differenzierung aufzuzeigen. Dies sollte frühzeitig thematisiert und durch praxisnahe Beispiele sowie geeignete Lehrmittel unterstützt werden, um positive Emotionen und Handlungssicherheit in diesem Bereich zu fördern.