Theoretischer Hintergrund

Forschendes Lernen im Hochschulbereich wird definiert als «Lernen durch Forschung bzw. Beteiligung an Forschung» (Huber, 2004, S. 32). Als hochschuldidaktische Methode zielt es mitunter darauf ab, analytisches, kritisches und reflexives Denken zu fördern (Huber, 2012; Schneider & Wildt, 2007). Zudem soll diese Methode eine Wechselbeziehung zwischen akademischem Studium und beruflicher Praxis herstellen (Mieg & Tremp, 2020; Tremp, 2018). Der inhaltliche Schwerpunkt liegt auf dem Forschungsprozess und die forschende Aktivität ist aktiv-generativ (Rueß et al., 2016). Reflexion kann definiert werden als kognitiver Prozess der Strukturierung bzw. Restrukturierung einer Erfahrung, eines Problems oder von Erkenntnissen (Korthagen, 2002, S. 63). Die Reflexionsphase im Forschenden Lernen ist für Studierende und Dozierende gleichermassen zentral: Studierende können ihre Forschungsergebnisse kritisch interpretieren und ihren Forschungsprozess reflexiv evaluieren; Dozierende können die Studierenden im Forschungsprozess gezielt unterstützen und die Lehrveranstaltung systematisch weiterentwickeln (Sonntag et al., 2016).

Empirische Studien zum Forschenden Lernen und Reflektieren sind in der Lehrer:innenbildung weit verbreitet, wo sie sich auf das spezifische Praxisfeld ‘Schule und Unterricht’ beziehen (Artmann, 2020; Holler-Nowitzki et al., 2018; Jahncke et al., 2018; Neuhaus & Schellenbach-Zell, 2019). Allerdings sind solche Studien in der Erziehungswissenschaft rar, da das Praxisfeld nicht offensichtlich und klar abgrenzbar ist (Ackermann & Weingartner, 2020; Tremp, 2018)

Fragestellungen

Die vorliegende Studie untersucht die Reflexion im Forschenden Lernen und über Forschendes Lernen von Studierenden der Erziehungswissenschaft. Es werden drei Fragestellungen bearbeitet: (F1) Welche Themenbereiche adressieren die Studierenden in den reflektierten Forschungssituationen? (F2) Auf welcher Komplexitätsstufen reflektieren die Studierenden die Forschungssituationen? (F3) Wie schätzen die Studierenden ihre Kompetenzentwicklung durch das Forschungsprojekt ein?

Forschungsdesign und Methodik

Die universitäre Lehrveranstaltung «Wirtschaftspädagogik» wurde nach der Methode des Forschenden Lernens konzipiert. Die Studierenden mussten ein Forschungsprojekt zum betrieblichen Lernen in der kaufmännischen Berufsbildung planen und durchführen sowie drei herausfordernde Forschungssituationen entlang des ALACT-Modells[EW5] [NA(6] dokumentieren und reflektieren (Korthagen & Vasalos, 2005). Während des Forschungsprojekts wurden sie von den Dozierenden angeleitet und begleitet.

Die narrativen Reflexionsberichte wurden gesammelt und die darin reflektierten Situationen hinsichtlich Themenbereiche ([A] sachlich, [B] sozial, [C] personal) und Komplexitätsstufen ([k1] Beschreibung, [k2] Deutung, [k3] Beurteilung, [k4] Generalisierung) qualitativ analysiert. Die Inter-Coder-Übereinstimmung kann als gut bzw. moderat bewertet werden (Themenbereiche: 83-97 %,[EW7] [NA(8] Cohens κ = 0.67-0.91; Komplexitätsstufen: 63 %, Kendalls τ-b = 0.56) (Döring & Bortz, 2016, S. 346-347, 566-570). Zudem wurde ein vollstrukturierter Fragebogen eingesetzt und die selbsteingeschätzte Kompetenzentwicklung quantitativ analysiert. Die Skalen- und Itemkennwerte können als zufriedenstellend bewertet werden (r_it = 0.370-0.792; Cronbachs α = .67-.78).

Resultate und ihre Bedeutung

In den reflektierten Forschungssituationen werden sachliche (A, 39 %), soziale (B, 30 %) und personale (C, 31 %) Themen etwa gleich häufig adressiert. Die meisten Situationen betreffen die Themen «Forschungsmethoden» [A2], «Projektorganisation» [A3] und «Emotion & Selbstregulierung» [C1]. Bei den sachlichen und personalen Themen evozieren die Forschungsaktivitäten «Interviews organisieren» und «Interviews durchführen» die meisten reflektierten Situationen. Umgekehrt verursachen in der sozialen Dimension die Aktivitäten «Projekt präsentieren/diskutieren», «Interviews analysieren» und «Interview-Leitfäden erstellen» die meisten reflektierten Situationen. Die meisten der reflektierten Forschungssituationen können den mittleren Komplexitätsstufen «Deutung» [k2, 51 %] und «Beurteilung» [k3, 35 %] zugeordnet werden. Diese Ergebnisse sind vergleichbar mit ähnlichen Studien in der Hochschullehre und Lehrer:innenbildung, in denen die Reflexion anleitet/begleitet wurde (Ackermann & Wick, 2025; Fund et al., 2002; Leonhard & Rihm, 2011). Die selbsteingeschätzte Kompetenzentwicklung ist in allen fünf Bereichen moderat bis hoch, in «Forschungsmethoden» am höchsten. Diese Ergebnisse spiegeln die Themen wider, die in den reflektierten Forschungssituationen adressiert wurden.

Die Ergebnisse dieser Studie bieten einen vielfältigen und tiefgreifenden Einblick in Forschendes Lernen und Reflektieren von Studierenden der Erziehungswissenschaft. Sie zeigen kognitiv und emotional herausfordernde Situationen im Forschungsprozess auf und weisen auf die Entwicklung einer domänenübergreifenden Forschungskompetenz durch Forschendes Lernen hin (Rueß et al., 2016).

Angesichts tiefgreifender gesellschaftlicher Transformationen geraten nicht nur Schulen und das Bildungssystem, sondern auch die Bildungsforschung zunehmend unter Veränderungsdruck (Reeves & Lin, 2020) – „Bildung für eine lebenswerte Zukunft“ erfordert nicht nur transformierte Bildungspraxis, sondern auch eine Transformation der Bildungsforschung (Horvath, 2025). Konzentrierten Ausdruck findet diese Anforderung in einer Förderpolitik, die zunehmend auf die Relevanz wissenschaftlicher Wissensproduktion für die Veränderung schulischer Bildung abzielt (exemplarisch BMBF, 2024; Brühwiler et al., 2024).

Vor diesem Hintergrund fragt dieser konzeptuell-theoretische Beitrag, wie Bildungsforschung dieser Aufgabe gerecht werden und methodologische Entscheidungen auf die spezifischen Anforderungen und Kontextbedingungen abstimmen kann, die sich in konkreten Veränderungsprozessen ergeben. Im Fokus steht die Herausforderung, methodologische Entscheidungen (Forschungsdesign und Methodik) und situative Gegebenheiten konkreter Veränderungsprozesse in ihrer gegenseitigen Abhängigkeit zu fassen und zu reflektieren.

Zur Bewältigung dieser Aufgabe können Bildungsforscher:innen auf diverse etablierte Perspektiven praxisbezogener Forschung zurückgreifen, die sich in ihren Implikationen für die Rolle von Forschung und ihrer methodologischen Ausgestaltung aber grundlegend unterscheiden. Auf prominente Beispiele verweisen die Schlagwörter Evidence-Based Practice (Hargreaves, 1997; Hammersley, 2002; Biesta, 2010), Design-Based Research (Barab & Squire, 2004; Reinmann, 2005; The Design-Based Research Collective, 2003), Research Practice Partnerships (Coburn & Penuel, 2016; Sjölund et al., 2023) oder Networked Improvement Communities (Bryk, 2015).

Die Vielschichtigkeit und wechselseitige Verschränktheit aktueller Transformationsdynamiken begrenzen die Möglichkeiten einer einfachen „Anwendung“ etablierter Perspektiven. Prozesse der verzahnten Schul- und Unterrichtsentwicklung, die verschiedene Akteursgruppen involvieren, erfordern adaptive und reflexive Vorgehensweisen (Yurkofsky et al., 2020). Dafür schlagen wir einen auf heuristische Fragen gestützten Reflexions- und Begründungsprozess zur Feinjustierung von Forschungsdesigns vor.

Unser Rahmen gründet zum einen auf einer (neo-)pragmatischen wissenschaftstheoretischen Perspektive (Dewey, 2002; Diaz-Bone, 2011), die es erlaubt, die situativen Anforderungen, Handlungslogiken und Wissensformen involvierter Akteursgruppen in ihrer Verschiedenheit anzuerkennen und aufeinander zu beziehen. Sie unterstreicht auch die Notwendigkeit, die soziale und historische Kontextgebundenheit von Forschung methodologisch zu berücksichtigen (und so auch den Wandel von Forschung epistemologisch zu reflektieren). Zum anderen stützen wir uns auf eigene Erfahrungen aus mehreren praxisbezogenen Forschungsverbünden zur digitalen Transformation in Deutschland und der Schweiz zurück.

Auf dieser Basis identifizieren wir sieben Aspekte, denen für die Gestaltung kohärenter veränderungsbezogener Bildungsforschung nicht nur im Kontext des digitalen Wandels besondere Bedeutung zukommt. Alle sieben Reflexionsbereiche verweisen auf grundlegende methodologische Entscheidungen und Herausforderungen – werden in dieser Hinsicht aber häufig ausser Acht gelassen:

1. Konzeptionen von Bildungsqualität und -gerechtigkeit (relevant z.B. für die Definition von Indikatoren und Outcomes)

2. Problemadäquate Generalisierungsstrategien (Gewichtung zwischen Experiment-, Survey- und Fallstudienkomponenten je nach Evidenz-/Wissensbedarfen)

3. Nebenwirkungen und Unsicherheiten (als eigenständige Forschungsaufgabe für nachhaltige Veränderungsprozesse)

4. Konstellationen involvierter Akteure (mit Fokus auf forschungsrelevante Anliegen und Rahmenbedingungen)

5. Konfligierende Temporalitäten (die sich auf die Abstimmung von Forschungs- und Veränderungsprozessen auswirken)

6. Brüche mit breit geteilten Überzeugungen (die auf Punkte erhöhter methodologischer Sensibilität und Begründungsbedarfe verweisen)

7. Neue Methoden- und Datenwelten (die neue Formen der Kollaboration ermöglichen, aber methodologisch erst in Ansätzen reflektiert sind)

Im Vortrag zeigen wir anhand ausgewählter Beispiele aus Forschungsprojekten zur digitalen Transformation in Schulen, wie dieser Rahmen über die gezielte Formulierung von heuristischen Reflexionsfragen methodologische Schwierigkeiten greifbar machen und daraus folgende Entscheidungen effektiv anleiten kann. Der Reflexionsrahmen erlaubt damit auch einen bewussteren Umgang mit etablierten Frameworks wie EBP oder DBR.

Wir sehen unseren Vorschlag als Beitrag zur Diskussion darüber, wie Bildungsforschung zu einer lebenswerten Zukunft beitragen kann, ohne ihre wissenschaftliche Integrität zu gefährden. Dabei interessiert uns insbesondere der Austausch darüber, wie Forschende ihre Rolle in Transformationsprozessen bewusst und verantwortungsvoll gestalten können – eine zentrale Voraussetzung für Forschung, die gesellschaftlichen Zusammenhalt, Resilienz und nachhaltige Veränderung fördert. Wir laden dazu ein, anhand der vorgestellten Reflexionsbereiche darüber zu diskutieren, welche methodologischen Weiterentwicklungen notwendig sind und wie sich wissenschaftliche Rigorosität und transformative Wirksamkeit in unterschiedlichen Forschungskontexten produktiv verbinden lassen.

Theoretische Grundlagen und Hinführung

Das heutige Leben findet in einer diversen und komplexen Welt statt, die u.a. durch verschiedene Entwicklungen, Krisen und so genannte Megatrends gekennzeichnet ist. Diese beeinflussen die Berufswelt und damit auch die Berufsausbildung im Lehrbetrieb. Zu denken ist in diesem Zusammenhang beispielsweise an die voranschreitende Digitalisierung, den Einsatz künstlicher Intelligenz, der in bestimmten Branchen bestehende Fachkräftemangel und die zunehmende Heterogenität der Gesellschaft. Infolgedessen verändern sich die Rahmenbedingungen und Anforderungen in der Berufswelt, weshalb Berufslernende, Lehrbetriebe und die Berufsausbildung selbst einem gewissen Veränderungsdruck unterworfen sind (Raemy et al., 2023). So werden die Berufslernenden mit höheren Anforderungen, z.B. in Bezug auf den Erwerb transversaler Kompetenzen konfrontiert (Barabasch & Fischer, 2023). Lehrbetriebe sind angehalten zukunftsweisende und attraktive Lehr-Lern-Arrangements zu entwickeln (Raemy et al., 2023). Und auch das Berufsbildungssystem muss auf die skizzierten Entwicklungen reagieren. Ausdruck findet dies in Reformen und der Anpassung von Strukturen in der Berufsausbildung. Diese strukturellen Entwicklungen können als Versuch interpretiert werden, Bildung und Lernen am Ideal einer lebenswerten Zukunft zu orientieren.

Die Implementierung von neuen Strukturen schlägt sich jedoch nicht automatisch im Handeln von Berufsbildner:innen und Berufslernenden nieder. Vielmehr ist der Erfolg struktureller Anpassungen umso wahrscheinlicher, wenn gleichermassen ein Wandel der Lernkulturen angestrebt wird, der mit den strukturellen Veränderungen korrespondiert (Huber, 2009). Daher besitzt die Beleuchtung der betrieblichen Lernkulturen Relevanz und auch Aktualität. Bei der Erforschung von Lehrbetrieben spielt die Betrachtung der Lernkulturen aus einem weiteren Grund eine bedeutsame Rolle. Es ist davon auszugehen, dass sich die Lernkulturen im dualen System der Berufsausbildung in langen Traditionen entwickelt und auch gefestigt haben. Lehrbetriebe dürften daher in besonderem Masse von lernkulturellen Selbstverständlichkeiten getragen werden. Ferner kann der Bezug auf das Konzept der Lernkulturen eine wertvolle Perspektiverweiterung für die Erforschung von Lehrbetrieben darstellen. Neben individuellen und interaktionalen Aspekten werden auch lernrelevante Einflüsse des Lehrbetriebs angesprochen (Euler, 2024).

Der Lernkulturbegriff wird in einer Reihe von Arbeiten aus dem Berufsbildungskontext jedoch genutzt, ohne dass genauer erläutert wird, welche Bedeutung das Lernkulturkonzept im konkreten Zusammenhang besitzt, wie der Begriff Lernkultur definiert wird und welches Lernkulturverständnis zugrunde liegt (Euler, 2024; Huber, 2009). Wünschenswert wäre aber ein reflektierter Umgang mit dem Begriff bzw. Konzept der Lernkultur. Diesbezüglich könnte der Rückgriff auf Kulturkonzepte sinnvoll sein (Gebhardt, 2012).

Fragestellung

Dementsprechend geht das geplante Referat der folgenden Fragestellung nach:

Inwiefern sind verschiedene kulturtheoretische Zugänge als Grundlage für die (empirische) Auseinandersetzung mit betrieblichen Lernkulturen geeignet?

Vorgehen

Die Beantwortung der Fragestellung basiert auf einer Auseinandersetzung mit der bestehenden Literatur zu verschiedenen kulturtheoretischen Zugängen. Bei der Analyse der Kulturkonzepte wurde insbesondere auf das jeweils zugrundeliegende Verständnis von Kultur, die Erkenntnisinteressen und die präferierten Forschungsmethoden Bezug genommen. Zudem wurde überprüft, inwiefern sich für die theoretischen Erläuterungen Beispiele für den Kontext der betrieblichen Lernkulturen finden lassen.

Resultate und ihre Bedeutung

In der Literatur sind ausführliche Abhandlungen zu finden (Müller, 2007), welche verschiedene Kulturansätze beschreiben und differenzieren (z.B. Schultz, 1995; Smircich, 1983). Teilweise stellen die Autor:innen systematische Kategorisierungen bereit.

Zwei Kategorisierungen und die entsprechenden Kulturkonzepte werden als besonders relevant für die Erforschung betrieblicher Lernkulturen erachtet, da sie zum einen in zahlreichen theoretischen Aufarbeitungen und empirischen Forschungsarbeiten zu Rate gezogen werden. Zum anderen stellen die betreffenden Kulturkonzepte einen umfassenden Bezugsrahmen bereit, der sowohl das Verständnis von Kultur als auch die daraus folgenden forschungsmethodischen Implikationen umfasst. Gemeint ist erstens die Einteilung in den Variablenansatz, Metaphernansatz und dynamischen Ansatz. Im Rahmen einer zweiten Typologie werden der Funktionalismus und der Symbolismus voneinander unterschieden. Die genannten Kulturkonzepte werden im Referat vorgestellt und anhand von Beispielen für den Kontext der betrieblichen Lernkulturen illustriert.

Das Referat gibt hierdurch einen wertvollen Überblick über Möglichkeiten, das komplexe Phänomen der Lernkulturen von Lehrbetrieben zu verstehen und zu erforschen.