Theoretischer Hintergrund: Gesellschaftliche Entwicklungen wie Globalisierung, Migration, Pluralisierung von Lebensformen und demografischer Wandel tragen zu einer wachsenden Heterogenität in unserer Gesellschaft bei. Der adäquate Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht gilt dabei als eine der größten Herausforderungen des Lehrberufs (z.B. Herzmann & König, 2016), die (angehende) Lehrer:innen länderübergreifend zu bewältigen haben. Um dieser Notwendigkeit zu entsprechen sowie der unterrichtlichen Herausforderung produktiv zu begegnen, gehen aktuelle Ansätze zur professionellen Lehrpersonenkompetenz davon aus, dass die Fähigkeit guten Unterricht zu halten, das Ergebnis eines bildungsbiographischen Entwicklungsprozesses ist. Somit benötigen Lehrer:innen für die Bewältigung zentraler Anforderungen ein berufsbezogenes Wissen und Können, das sie im Laufe der Lehrpersonenbildung aufbauen. Das Konzept der adaptiven Lehrkompetenz (Beck et al., 2008) nimmt sich dieser Notwendigkeit an, indem es situationsspezifische Fähig- und Fertigkeiten einer Lehrperson im adaptiven Unterricht beschreibt, der möglichst günstige Bedingungen für das Erreichen individueller Lernziele schafft. Hierbei konnte sowohl das Unterrichtshandeln als auch die Unterrichtsplanungskompetenz als Facetten adaptiver Lehrkompetenz identifiziert werden.

Im Rahmen der Unterrichtsplanung stellt adaptive Planungskompetenz die „Expertise zur Passung von fachunspezifischen Voraussetzungen und Bedürfnissen der Lernenden mit planerischen Unterrichtsentscheidungen als generische Anforderung“ (Rey et al., 2018, S.127) dar. Um Lehrpersonen bei den planerischen Tätigkeiten in heterogenen Lerngruppen zu unterstützen, wurden Allgemeindidaktische Kriterien zur Erfassung einer adaptiven Planungskompetenz im Umgang mit Heterogenität (AlPako) entwickelt und validiert. Auf diesem evidenzbasierten Testinstrument und einem Strategie-Kategorien-Modell adaptiver Planungskompetenz (Rey et al., 2023) aufbauend, wurde ein Hochschulseminar (CH und D) konzipiert, um künftige Lehrpersonen auf den Unterrichtsalltag in heterogenen Lerngruppen vorzubereiten. Da bislang keine Instrumente zur Erfassung adaptiver Planungskompetenz existieren, wurde zudem ein auf Vignetten basierendes Testinstrumentarium entwickelt.

Fragestellungen: Im Beitrag werden die Erfassung und Förderung adaptiver Planungskompetenz angehender Lehrpersonen fokussiert und nachfolgende Forschungsfragen verfolgt:

(1) Lässt sich adaptive Planungskompetenz über entwickelte Textvignetten valide und reliabel erfassen?

(2) Kann mittels des konzipierten Seminars adaptive Planungskompetenz gefördert werden?

Methode: Ziel des entwickelten Seminars ist es, ein nachhaltiges Lehrkonzept zu entwickeln, dessen Wirksamkeit mithilfe einer Interventionsstudie im Prä-Post-Vergleichsgruppendesign überprüft wird. Neben der Vorstellung des Seminarkonzepts mit besonderem Praxisbezug wird im Vortrag ein Vignettentest zur Erfassung adaptiver Planungskompetenz vorgestellt. Im Sinne des advokatorischen Ansatzes (Oser et al., 2007) bearbeiten angehende Lehrpersonen darin Unterrichtsvignetten, identifizieren unterrichtsplanungsbezogene Widrigkeiten und beschreiben adäquate Handlungsalternativen. Von März 2024 bis März 2025 haben Studierende der Pädagogischen Hochschule St.Gallen (Interventionsgruppe CH: n = 69) und der Universität Konstanz (Interventionsgruppe D: n = 27) teilgenommen. Zudem wurde der Test in regulären Seminaren eingesetzt (Kontrollgruppen CH & D: n = 89). Daneben wurden weitere affektiv-motivationale Hintergrundfaktoren wie beispielsweise reflexionsbezogene Selbstwirksamkeit und Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen erhoben.

Die entwickelten Vignetten zur Erfassung adaptiver Planungskompetenz wurden in einem zweistufigen Expert:innenrating validiert und psychometrisch geprüft. Zur Bestimmung des Interventionseffekts wurden regressionsanalytische Verfahren herangezogen. Als abhängige Variable wird der Score MZP2 aufgenommen, unabhängige Variablen sind der Score zu MZP1 sowie die Gruppenvariable. Die Entwicklung affektiv-motivationaler Variablen wurde mittels t-Tests bestimmt. Neben den Vignetten wurden die Studierenden zu ihren Seminarerfahrungen befragt. Die Antworten werden derzeit in einer qualitativen Inhaltsanalyse kategorisiert.

Ergebnisse: Die Befunde der zweistufigen Expterinnen:valididerung zeigen, dass das Testinstrument zur Erfassung adaptiver Planungskompetenz signifikant verbessert werden konnte (t(19) = 3.759, p < .001). Die regressionsanalytischen Auswertungen der Interventionsdaten verweisen auf einen signifikanten Interventionseffekt (Dimension Diagnostizieren/Differenzieren: β = .34, p < .001; Dimension Klassenführung: β = .23, p = .048). Zudem konnten Interventionseffekte auf affektiv-motivationale Variablen festgestellt werden: Nach dem Seminar schätzen sich die Studierende kompetenter im adaptiven Unterrichten ein (d = 0.54, p < .001) und sowohl ein Zuwachs der reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeit (d = 0.49, p < .001) als auch der Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen (d = 0.42, p < .001) konnte nachgewiesen werden.

Theoretischer Hintergrund

Unterrichten ist eine komplexe Tätigkeit, die hohe Anforderungen an die Wahrnehmung, Interpretation und Beurteilung von Unterrichtsgeschehen stellt. Diese Fähigkeit wird in der Forschung als Professional Vision (PV) bezeichnet und gilt als zentrale Komponente professioneller Kompetenz von Lehrpersonen (Muhonen et al., 2021). PV umfasst zwei Teilprozesse: Noticing – das Wahrnehmen relevanter Ereignisse im Unterricht – und Knowledge-based Reasoning – das wissensbasierte Interpretieren und Begründen dieser Wahrnehmungen (Müller & Gold, 2023). In Kompetenzmodellen wird PV als situationsspezifische Fähigkeit verstanden, die zwischen individuellen Dispositionen und der Performanz im Unterricht vermittelt (Blömeke et al., 2015). Empirische Studien legen nahe, dass die Entwicklung der PV wesentlich durch den Ausbau kognitiver und affektiv-motivationaler Dispositionen getragen wird (Eßling et al., 2023) und mit steigender reflektierter Berufserfahrung zunimmt (Wolters, 2014). Wie sich die PV angehender Lehrpersonen über die Zeit verändert, ist jedoch kaum erforscht. Auch das Verständnis der kognitiven Prozesse, die der PV zugrunde liegen, ist nach wie vor sehr begrenzt (König et al., 2022). Anhand Eye-Tracking-Verfahren können Einblicke in diese Prozesse gewonnen werden, indem Blickbewegungen und Aufmerksamkeitsverteilungen während des Betrachtens von Unterrichtsszenen aufgezeichnet und analysiert werden (Jarodzka et al., 2020). Basierend auf diesen Ausführungen befasst sich das Forschungsprojekt gezielt mit folgenden Forschungslücken:

1. Wie entwickeln sich das Knowledge-based Reasoning sowie die einzelnen Subfacetten des Knowledge-based Reasoning (Beschreibung, Interpretation, Handlungsalternativen) über drei Messzeitpunkte im Verlauf der ersten zwei Studienjahre angehender Lehrpersonen?
2. Welchen Einfluss haben die drei in die Untersuchung einbezogenen Dispositionen (pädagogisches Unterrichtswissen, berufsbezogene Überzeugungen und berufsbezogene Selbstwirksamkeit) auf die Entwicklung des Teilprozesses Knowledge-based Reasoning?
3. Welche Hinweise zu kognitiven Informationsverarbeitungsprozessen des Noticings lassen sich feststellen?

Forschungsdesign und -methode

Die Hauptstudie folgt einem Längsschnittdesign mit Erhebungen zu drei Zeitpunkten (T1 = HS 2025, T2 = HS 2026, T3 = FS 2027). Insgesamt nehmen rund 115 Studierende des Studiengangs Sekundarstufe I der PH FHNW teil. Als Dispositionen werden pädagogisches Unterrichtswissen (Kurzversion des TEDS-M-Instruments, König & Blömeke (2010)), berufsbezogene Überzeugungen (TALIS 2013, adaptiert nach Morgenroth et al. (2021)) und berufsbezogene Selbstwirksamkeit (STSE-Skala, Pfitzner-Eden (2016)) erfasst. Die PV wird mithilfe dreier authentischer Videovignetten erhoben, die im Rahmen einer Vorstudie in Zusammenarbeit mit 54 Praxislehrpersonen und 9 Dozierenden der Erziehungswissenschaft an der PH FHNW ausgewählt und validiert wurden (Isenring, 2025). Anhand offener Itemprompts zu den Videovignetten werden die Subfacetten des Knowledge-based Reasoning erfasst. Die Auswertung und Bepunktung erfolgt anhand eines Kodiermanuals (Cohen’s κ = .76 in der Vorstudie). Bei einer Teilstichprobe von 25 Studierenden werden Blickbewegungen während des Betrachtens der Videovignetten mittels remote Eye Tracking (Gazepoint GP3 HD) aufgezeichnet, sowie anschliessend Stimulated Recall Interviews geführt, um Aufmerksamkeitsprozesse (bottom-up / top-down) qualitativ zu rekonstruieren. Die Auswertung der Eye Tracking Daten wird mit der Gazepoint Analysis Professional Software vorgenommen, die Analyse der Interviews erfolgt in MAXQDA anhand der Kategorien visueller Aufmerksamkeit (Kosel et al., 2023).

Resultate und deren Bedeutung

Die T1-Erhebung wurde Ende November 2025 durchgeführt, die Datenaufbereitung und -auswertung laufen derzeit. Erste Ergebnisse zu den Fragestellungen B und C werden bis zur Konferenz vorliegen. Erwartet wird, dass sich auf Basis der T1-Daten die Varianzstrukturen der Subfacetten des Knowledge-based Reasoning modellieren und erste Zusammenhänge mit kognitiven und affektiv-motivationalen Dispositionen identifizieren lassen. Zudem dürften die Eye-Tracking-Daten erste Hinweise darauf geben, wie Studierende visuelle Aufmerksamkeit auf lernrelevante Unterrichtsaspekte lenken und welche Muster für unerfahrene Lehrpersonen typisch sind.

Die Studie leistet einen Beitrag zur empirischen Fundierung des Kompetenzmodells zur PV. Das Projekt verspricht neue Impulse für die Förderung der PV in der Lehrer:innenbildung, etwa durch videobasierte Reflexionsformate und gezielte Trainings von Wahrnehmungs- und Interpretationskompetenzen. Damit unterstützt es die Weiterentwicklung professioneller Kompetenzen als Voraussetzung für eine qualitätsvolle und zukunftsfähige Bildung.

Theoretischer Hintergrund
Seit über vier Jahrzehnten bilden Stützkurse an Berufsfachschulen ein zentrales Element der schweizerischen Berufsbildung Ursprünglich als kompensatorische Fördermassnahme für leistungsschwächere Lernende konzipiert, haben sie sich zu einem wichtigen Instrument der Inklusion, Chancengerechtigkeit und Förderung des lebenslangen Lernens entwickelt (Wüthrich, 2024). Das Nachhaltigkeitsziel 4 „Hochwertige Bildung“ der Agenda 2030 der Vereinten Nationen fordert inklusive und hochwertige Bildung für alle (EDA, 2020). Die UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet zu inklusiver Bildung einschliesslich der Berufsbildung und zur gleichberechtigten Teilhabe. Der Beitrag verortet die Entwicklung der Stützkurse im Spannungsfeld von kompensatorischer Förderung, Governance und Inklusion (Scharnhorst & Kammermann, 2017) und zeigt, wie sich deren Funktionen und Zielsetzungen im Zuge bildungspolitischer und gesellschaftlicher Transformationen verändert haben. Zugleich ist der Forschungsstand zu Konzeption, Umsetzung und Wirksamkeit von Stützkursen überschaubar. Systematische Wirksamkeitsnachweise liegen bislang erst in Ansätzen vor. Berufsbildung erscheint hier nicht nur als Vorbereitung auf Erwerbstätigkeit, sondern als sozialer Lernraum, der Teilhabe, Resilienz und Verantwortung fördert und damit zentrale Elemente einer lebenswerten Zukunft umfasst.

Fragestellung
Die Studie untersucht:

1. Wie haben sich Stützkurse in der schweizerischen Berufsbildung seit 1978 institutionell, pädagogisch und funktional entwickelt?
2. Welche Rolle spielen Stützkurse heute im Hinblick auf Inklusion, Chancengleichheit und lebenslanges Lernen, und welche Implikationen ergeben sich daraus für Governance, Professionalisierung und die nachhaltige Weiterentwicklung der Berufsbildung?

Auf dieser empirischen Grundlage werden die Ergebnisse im Hinblick auf ein derzeit entwickeltes generisches Modell der Stützkursförderung diskutiert. Dieses Modell befindet sich in theoretischer Entwicklung und soll künftig die Befunde systematisch integrieren sowie als konzeptioneller Rahmen für inklusive Unterstützung in der Berufsbildung dienen.

Forschungsdesign und Methode
Mithilfe einer historisch-analytischen Dokumentenanalyse (Bowen, 2009) wurden 44 Gesetze, bildungspolitische Texte, Evaluationsberichte und wissenschaftliche Studien aus den Jahren 1978 bis 2025 ausgewertet. Die Auswertung erfolgte softwaregestützt mit MAXQDA 24 im Rahmen einer qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2022).
Das Kategoriensystem wurde deduktiv aus drei theoretischen Hauptdimensionen kompensatorische Förderung, Governance sowie Inklusion entwickelt und durch induktive Subkategorien ergänzt. Ziel war es, historische Entwicklungsphasen zu rekonstruieren, Brüche und Kontinuitäten sichtbar zu machen und die institutionelle Bedeutung der Stützkurse im Kontext inklusiver Berufsbildung zu analysieren.

Resultate
Die Analyse identifiziert drei Entwicklungsphasen:
(1) Einführung und Etablierung (1978–2003): Stützkurse wurden rechtlich verankert und entwickelten sich von defizitorientierter Nachhilfe zu einem pädagogisch begründeten Förderinstrument.
(2) Rechtliche Neuausrichtung (2004–2019): Mit dem neuen Berufsbildungsgesetz (2004) verlagerte sich der Fokus der Stützkurse auf individuelle Förderung, Sprach- und Lernstrategien sowie die Professionalisierung der Lehrpersonen.
(3) Pandemiebedingte und zukunftsorientierte Entwicklungen (seit 2020): Digitalisierung, Diversität und psychosoziale Herausforderungen führten zu stärker individualisierten, flexiblen und inklusiven Formen. Stützkurse wurden zunehmend in umfassende Unterstützungsnetzwerke eingebettet, die fachliche, soziale und emotionale Dimensionen des Lernens verbinden. Diese Entwicklung zeigt einen grundlegenden Wandel. Förderung richtet sich heute nicht mehr nur an einzelne Lernende, sondern folgt einem integrativen, ressourcenorientierten und ganzheitlichen Bildungsverständnis.

Bedeutung
Stützkurse sind heute weit mehr als ein pädagogisches Zusatzangebot. Vielmehr fungieren sie als Systemelement sozialer Nachhaltigkeit in der Berufsbildung. Sie verfolgen den Anspruch, individualisiertes Lernen zu ermöglichen und die Resilienz der Lernenden zu stärken. Zudem können sie dazu beitragen, dass Berufsbildung als Raum sozialer Verantwortung, Partizipation und lebenslangen Lernens gestaltet wird. Auf Basis der historischen Analyse werden theoretische Anschlussmöglichkeiten für die Entwicklung eines generischen Modells der Stützkursförderung skizziert, das die normativen, strukturellen, didaktischen und individuellen Ebenen systematisch integriert. Dieses Modell ist derzeit konzeptionell in Arbeit und soll die Grundlage für zukünftige empirische Validierungen bilden. Damit trägt der Beitrag zur wissenschaftlichen Fundierung und Weiterentwicklung inklusiver Berufsbildung im Sinne von Chancengerechtigkeit und Nachhaltigkeit bei.

Die digitale Transformation (Schrape, 2021) durchdringt sämtliche Lebensbereiche und fordert das Bildungssystem fundamental heraus. Lehrpersonen aller Schulstufen stehen vor der anspruchsvollen Aufgabe, Lernende auf eine digital und KI-geprägte Lebenswelt vorzubereiten und gleichzeitig digitale Medien didaktisch fundiert in den Unterricht zu integrieren (Goertz & Baeßler, 2018; Prasse et al., 2017). Diese Anforderung ist in der Schweiz im Lehrplan 21 fächerübergreifend und über alle Zyklen hinweg normativ verankert. Dennoch offenbart die Schulpraxis eine Diskrepanz zwischen curricularem Anspruch und der Unterrichtsrealität (Herzing & Röhlke, 2024).

Die Herausforderungen sind dabei so heterogen wie die Schulstufen selbst: Während im Zyklus 1 ein spielerisch-kreativer und fächerintegrierter Zugang angestrebt wird, stehen in der Sekundarstufe I und II komplexere informatische Konzepte und die Nutzung fachspezifischer Software im Fokus. Gemeinsam ist allen Stufen jedoch der Bedarf an fundierten medienpädagogischen Kompetenzen (Kerres, 2020). Fortbildungen kommt für den Erhalt und die Weiterentwicklung der professionellen pädagogischen Handlungskompetenz eine besondere Relevanz zu. Bestehende Angebote scheitern oft an mangelnder Passung: „One-size-fits-all“-Lösungen werden den spezifischen Bedürfnissen von Lehrpersonen, die sich in unterschiedlichen Phasen ihrer Professionalisierung befinden, kaum gerecht (Bonnes et al., 2022). Dies führt oft zu Frustration und einer zurückhaltenden Teilnahme an Fortbildungen (Schulze-Vorberg et al., 2021). Es fehlt an flexiblen, adaptiven Formaten, die sich in den dichten Berufsalltag integrieren lassen.

Um diesem Desiderat zu begegnen, wurde im Rahmen der IT-Bildungsoffensive des Kantons St. Gallen die Weiterbildungsplattform „aprendo.ch“ implementiert. Sie verfolgt das Ziel, digitale Kompetenzen von Lehrpersonen aller Schulstufen gezielt und bedarfsorientiert weiterzuentwickeln. Das modulare Angebot deckt ein breites Spektrum ab: von technischer Anwendungskompetenz (ICT) über Mediendidaktik und Medienbildung bis hin zu informatischer Bildung. Ergänzt wird dies durch Module zu „Digital Leadership“, welche die Schulleitungsebene adressieren sowie Module im Bereich der “Digitalen Professionalität”, wo es um das eigene Berufsverständnis und den damit verbundenen Kompetenzen in einer Kultur der Digitalität geht.

Ein zentrales Merkmal der Plattform ist die Flexibilisierung des Lernens durch Selbstlernangebote und Micro-Learning-Einheiten. Bislang gibt es im Schweizer Kontext jedoch kaum empirische Daten darüber, wie solche digitalen on-demand Weiterbildungsplattformen von Lehrpersonen tatsächlich genutzt werden und welche Faktoren die Akzeptanz beeinflussen (Sgier et al., 2018).

Die vorliegende Studie untersucht anhand einer deskriptiven Auswertung von Plattformdaten das Nutzungsverhalten von Lehrpersonen auf „aprendo.ch“. Die Stichprobe umfasst eine breite Kohorte von Lehrpersonen (N > 8’500) über alle Schulstufen hinweg. Im Zentrum der Analyse stehen folgende Fragen:

1. Welche thematischen Schwerpunkte (z. B. technische Skills vs. pädagogische Konzepte) werden von Lehrpersonen unterschiedlicher Stufen präferiert?
2. In welchem Umfang werden asynchrone Selbstlernangebote im Vergleich zu synchronen Formaten genutzt?
3. Zu welchen Zeiten und über welche Zeiträume hinweg nutzen Lehrpersonen die Weiterbildungsangebote?

Durch die Auswertung der Nutzungsstatistiken (Learning Analytics) wird ein detailliertes Bild der Fortbildungsaktivitäten gezeichnet.

Die Auswertung der Nutzungsdaten zeigt eine deutliche Dominanz asynchroner Formate: Rund 90% aller Modulabschlüsse entfallen auf reine Selbstlernangebote. Dies deutet darauf hin, dass zeitliche Flexibilität und selbstgesteuertes Lernen für Lehrpersonen entscheidende Faktoren sind. Interessant ist dabei die schulstufenspezifische Varianz in der Themenwahl, die auf unterschiedliche Herausforderungen im Unterrichtsalltag hinweist.

Die Studie liefert damit empirische Evidenz für die datenbasierte Weiterentwicklung (Data-Driven Design) von Lehrpersonenfortbildungen. Die Ergebnisse legen nahe, dass zukünftige Angebote stärker modularisiert und personalisiert werden müssen („Adaptive Learning“), um die Heterogenität der Lehrpersonen effektiv zu adressieren. Zudem wird deutlich, dass nachhaltige Kompetenzentwicklung nicht nur technisches Wissen vermitteln darf, sondern mediendidaktische Reflexionsräume schaffen muss. Die Erkenntnisse leisten einen Beitrag zur Weiterbildungsforschung und zeigen Wege auf, wie digitale Professionalität im System Schule skalierbar gefördert werden kann.