Cette étude se positionne dans le champ de la didactique des activités créatrices (Didier et Bonnardel, 2020) et vise à mieux identifier les relations entre enseignement et apprentissage au sein de deux projets d’objets, un premier orienté sur une tâche créative et un second sur une tâche technique. Dans cette étude, nous observons les différentes activités cognitives impliquées dans des projets scolaires basés sur les étapes de conception et de réalisation. Sur le plan théorique, nous mobilisons différents modèles théoriques du processus créatif (Lubart, 2018), et nous nous concentrons particulièrement sur les étapes de préparation – incubation – illumination et vérification développées par Wallas (1926). Dès lors, nous visons à mieux identifier les relations entre les activités observées et les étapes du modèle de Wallas (1926), ainsi que la manière dont le type de tâche influence le résultat. Quarante et un élèves âgés de 10 à 12 ans, scolarisés en Suisse romande (canton de Vaud), ont été répartis en deux groupes et ont réalisé deux projets distincts sur une période de six semaines (un film en stop motion et une boîte en bois).

Les questions de recherche abordent les aspects suivants:

- Quelles activités cognitives les élèves exercent-ils au cours de deux projets distincts, l'un axé sur le développement des capacités créatives et l'autre sur la technique ?

- Comment ces activités sont-elles liées entre elles ? En d'autres termes, quelles sont les transitions les plus fréquentes entre les étapes du processus créatif et comment ces séquences reflètent-elles (ou non) la structure proposée par Wallas ?

Sur le plan méthdologique, nous avons employé un carnet du processus créatif (Botella et al., 2017) qui permet d'accéder aux activités cognitives réelles des élèves. Ces derniers ont rempli ce carnet du processus créatif à la fin de chaque session. Concernant le traitement des données recueillies auprès des 41 participants tout au long des six leçons pour deux projets distincts, Stop Motion (21 élèves) et Box Project (20 élèves). Les données ont été traitées à l'aide du logiciel RStudio. Les données collectées (réponse traduite par « coché »/« non coché » pour chaque vignette) ont été converties en format long afin de suivre l'ordre des éléments du carnet du processus créatif. Des statistiques descriptives (moyennes et écarts-types) ont été calculées pour chaque élément en fonction des étapes de la séquence d’enseignement et du projet.

Les résultats de cette étude longitudinale révèlent que le processus créatif des élèves correspond aux étapes du processus créatif défini par Wallas. Par ailleurs, les analyses mettent en évidence l'influence de la nature de la tâche sur la densité (quantité) et la variété (alignement) des transitions. Les apports de cette étude contribuent à mieux identifier les mécanismes des processus créatifs d’élèves impliqués dans la création d’objets concrets. Les résultats permettent également de mieux observer les effets entre le choix du projet, le type de tâche et les différents apprentissages engagés au sein des processus créatifs.

Contexte

Ces dix dernières années, nos réalités ont été marquées par des changements rapides et parfois imprévisibles. En effet, des événements macro (épidémie, guerres, etc.) ou liés à notre pays (augmentation de la population, baisse du pouvoir d’achat, etc.) génèrent des défis auquel les futures générations d’élèves vont devoir faire face (Buckaert, 2023). Dans le même laps de temps, et pour préparer les citoyens de demain, les politiques éducatives encouragent au développement de la créativité à l’école (CIIP, 2012 ; Genner, 2017 ; Vincent-Lancrin et al., 2020). Cependant, même si la rechercher en sait plus sur les pratiques pédagogiques favorisant la créativité, peu de recherches se sont intéressées au développement des capacités créatives chez les futurs enseignants (Lawson et al., 2015 ; Massy et al., 2025 ; Muñoz-Salinas et al., 2025). En effet, développer ses capacités individuelles et professionnelles, en tant qu’enseignant, n’incombe pas les mêmes contraintes que lors de la formation initiale à l’enseignement. Ainsi, Muñoz-Salinas et collaborateur (2025) identifient que les futurs enseignants sont confrontés à au moins trois défis distincts : le choc des réalités (Deng et al., 2018) ; une gestion de leur double rôle (enseignant et étudiants) (Yuan et al., 2019) ; développer une reconnaissance professionnelle et pédagogique (Jokikokko & Uitto, 2017). Sachant que l’engagement des enseignants dans la stimulation de la créativité repose sur leurs perceptions conceptuelles (Pastston et al.,2018) et qu’elle est modulée par leurs expériences et croyances individuelles (Kaufman & Beghetto, 2016 ; Mullet et al., 2016), nous sommes à même de nous demander comment celles-ci se transforment chez les enseignants en formation (Massy et al.,2025 ; 2023).

Méthodologie

Pour y répondre, nous avons interrogé 209 futurs enseignants, âgé de 19 à 56 ans, en deuxième année de formation à la HEP Vaud. Les données pré et post-formation ont été récoltés à l’aide de la Short Scale of Creative Self (Karwowski et al., 2018 ; 2012) qui mesure la perception du soi créatif, et le questionnaire Creativity Teaching (Ahmadi et al., 2023) qui évalue la capacité à intégrer des approches favorisant la créativité.

Principaux résultats

Les principaux résultats révèlent un niveau modéré des perceptions de la créativité personnelle et de l'enseignement créatif en début de formation. Au terme de celle-ci, une amélioration significative de la créativité personnelle et professionnelle a été observée. Cependant, cette évolution est particulièrement marquée chez les enseignants de la petite enfance par rapport à ceux du niveau élémentaire supérieur. Enfin, les corrélations ont révélé une relation significative entre le Soi créatif (SC) et l’enseignement créatif (CT) indiquant que les participants se perçoivent comme plus capables de mobiliser des pratiques pédagogiques créatives en fin de formation.

Discussion et conclusion

Premièrement, l’amélioration uniforme de la perception de la créativité après la formation reflète non seulement une augmentation du soi créatif, mais une amélioration de leur capacité perçue à intégrer des pratiques pédagogiques créatives (Borodina et al., 2019). De plus, les analyses ont révélé que les futurs enseignants en petite enfance ont des niveaux significativement plus élevés de leur soi créatif que ceux du niveau élémentaire supérieur. Ainsi, ces résultats rejoignent des études antérieures (par exemple Kasirer & Shnitzer-Meirovich, 2021 ; Pont-Niclòs et al., 2024) qui ont déjà identifié une variation du niveau de perception entre les profils de formation. Ainsi, dans notre contexte où les enseignants sont le fer de lance du développement des capacités créatives, cette étude met en évidence l'importance des cours de formation visant une meilleure compréhension de la créativité dans la formation initiale des enseignants. Cela afin de modifier la perception individuelle et professionnelle de ceux-ci tout en favorisant l’émergence de nouvelles pratiques pédagogiques au service des prochaines générations d’élèves.

Cette contribution s’inscrit dans le champ émergent de la didactique du design et interroge le rôle de l’objet technique comme levier d’apprentissage dans le cadre de l’éducation à la durabilité à l’école obligatoire. Elle s’appuie sur le modèle de l’Objet comme Agent Didactique (OAD) (Schenker, 2024), qui attribue à l’objet un rôle actif dans les processus d’enseignement-apprentissage, aux côtés des enseignants et des élèves.

À la croisée de la philosophie des techniques (Simondon, 1958 ; Stiegler, 2008), du pragmatisme de l’expérience (Dewey, 1934/2014), de la sociologie des objets (Latour, 1994 ; Simon, 1969 ; Akrich, 1987), de la psychologie de la créativité (Lubart et al., 2003) et de la pédagogie de la résonance (Rosa, 2022), cette recherche explore comment l’interaction avec un objet technique peut favoriser des apprentissages à la fois disciplinaires, interdisciplinaires et systémiques. Elle dialogue également avec les travaux d’Olivier Hamant (2023), qui nous invitent à dépasser les logiques d’optimisation, d’efficacité et de performance au profit d’une pensée de la robustesse, qui se caractérise par leur capacité à composer avec l’incertitude, l’erreur, les contraintes et la diversité des situations. Les différents types d’activités médiatisés par l’objet technique, tels qu’observés dans cette recherche, s’inscrivent dans ce sens : ce n’est pas la production de solutions optimales qui est visée, mais l’exploration de possibles, l’enquête et la transformation progressive des usages.

L’étude repose sur l’observation d’élèves âgés de 5 à 14 ans, mis en situation de « jeu » libre avec un objet technique prédéfini. Trois types d’activités sont analysés : la Réception (expérience perceptive et sensorielle), la (Re)production (copie et répétition de structures et de systèmes) et la Conception (création de nouvelles solutions et transformation des usages). Ces interactions sont envisagées comme des situations favorisant l’émergence d’états de résonance, entendus comme des rapports cognitifs, affectifs et corporels au monde, susceptibles de transformer conjointement l’individu et son environnement.

L’observation de ces états de résonance permet d’identifier des indicateurs de créativité — engagement, génération d’idées, associations inattendues, réaction à l’imprévu, prise d’initiative et persévérance — qui traduisent le développement d’une pensée créative et d’une capacité à agir sur le réel. Dans une perspective de durabilité, l’objet technique devient ainsi un médiateur pour interroger les usages, les ressources et les valeurs, et pour développer une posture de concepteur·rice attentive, critique et responsable.

La contribution vise enfin à questionner les postures et compétences professionnelles des enseignant·e·s, appelés à accompagner ces processus ouverts, incertains et relationnels, et à soutenir des apprentissages fondés sur la résonance, la robustesse et la co-construction de sens.