Theoretischer Hintergrund
In der internationalen Forschung werden zunehmend Ungleichheiten unter leistungsstarken Schülerinnen und Schülern dokumentiert, die als Excellence Gap bezeichnet werden. Dieser Begriff beschreibt Unterschiede in fortgeschrittenen schulischen Leistungen zwischen Gruppen, die sich im sozioökonomischen Status, im sprachlichen Hintergrund oder im Migrationsstatus unterscheiden (Meyer et al., 2024). Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler aus benachteiligten Familien sind dabei in selektiven Bildungswegen und im tertiären Bereich unterrepräsentiert, was unter anderem auf soziale Erwartungen, institutionelle Selektionsprozesse sowie einen ungleichen Zugang zu Förderangeboten zurückgeführt wird. Diese Ungleichheiten verfestigen sich bereits früh im Bildungssystem (Givord, 2020; Neuenschwander et al., 2012; OECD, 2021).
Bisherige Studien aus der Schweiz richten ihren Fokus meist auf die allgemeine Schülerschaft, sodass Hinweise darauf, wie soziale Ungleichheiten speziell leistungsstarke Schülerinnen und Schüler betreffen, begrenzt sind. Der vorliegende Beitrag setzt hier an und untersucht die erwarteten Bildungsabschlüsse leistungsstarker Schülerinnen und Schüler in Mathematik in der Schweiz und in den OECD-Ländern anhand von Daten aus PISA 2022.

Fragestellung
Untersucht wird, ob die Absicht, einen tertiären Bildungsabschluss anzustreben, bei leistungsstarken Schülerinnen und Schülern in Mathematik mit dem sozioökonomischen Status, dem Migrationsstatus, dem Geschlecht sowie der wahrgenommenen Unterstützung durch die Mathematiklehrperson zusammenhängt. Berücksichtigt werden die Schweiz und der Durchschnitt der OECD-Länder.

Methode
Für eine erste, vorläufige Analyse wurden Daten aus PISA 2022 von Schülerinnen und Schülern verwendet, die in Mathematik Leistungsniveau 5 oder 6 erreicht hatten (Schweiz: N = 763; OECD: N = 17’161). Als abhängige Variable wurde der höchste erwartete Bildungsabschluss der Schülerinnen und Schüler (EXPECEDU) verwendet, dichotomisiert nach ISCED-Levels (1–5 vs. 6–8), wobei die Levels 6-8 als tertiär betrachtet wurden. Die Prädiktoren umfassten den sozioökonomischen Status (ESCS), den Migrationsstatus (IMMIG, dichotomisiert), das Geschlecht sowie die wahrgenommene Unterstützung durch die Mathematiklehrperson (TEACHSUP).
Die Analysen erfolgten mittels multipler logistischer Regression mit der Software R, unter Verwendung der offiziellen PISA-Schülergewichte und plausible values, getrennt für die Schweiz und den Durchschnitt der teilnehmenden OECD-Länder. Weiterführende Informationen zum Datensatz finden sich unter OECD (2024).

Ergebnisse
Ein höherer sozioökonomischer Status war tendenziell positiv dem erwarteten Bildungsabschluss leistungsstarker Schülerinnen und Schüler assoziiert, erreichte jedoch sowohl für die Schweiz als auch für den Durchschnitt der teilnehmenden OECD-Länder keine statistische Signifikanz (Schweiz: β ≈ 0.80, p = 0.140; OECD: β ≈ 0.48, p = 0.091). Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zeigten in beiden Gruppen niedrigere Werte beim erwarteten Bildungsabschluss, ebenfalls ohne statistische Signifikanz (Schweiz: β ≈ -0.80, p = 0.473; OECD: β ≈ -0.45, p = 0.698). Geschlechtliche Unterschiede waren gering (Schweiz: β ≈ -0.32, p = 0.729; OECD: β ≈ -0.34, p = 0.427), ebenso wie der Einfluss der wahrgenommenen Unterstützung durch die Mathematiklehrperson (Schweiz: β ≈ 0.07, p = .797; OECD: β ≈ 0.046, p = .817).
Insgesamt lassen sich ähnliche Muster in der Schweiz und im OECD-Durchschnitt beobachten, wobei keine der untersuchten Variablen einen signifikanten Effekt auf den erwarteten Bildungsabschluss innerhalb der untersuchten Gruppe zeigte.

Diskussion
Die vorläufigen Ergebnisse deuten darauf hin, dass unter den leistungsstarken Schülerinnen und Schülern in Mathematik Unterschiede im erwarteten Bildungsabschluss nach sozioökonomischem Status, Migrationsstatus, Geschlecht oder Unterstützung durch die Lehrperson relativ gering sind. Im Vergleich zum theoretischen Hintergrund der Excellence Gap (Meyer et al., 2024) legen diese Befunde nahe, dass die untersuchten Faktoren innerhalb dieser Spitzengruppe eine geringere Rolle spielen.
Allerdings ist zu beachten, dass die unter dem Begriff Excellence Gap bekannten Ungleichheiten möglicherweise bereits vor dem Erreichen der leistungsstärksten Gruppe wirksam werden. Frühere Studien zeigen, dass Bildungswege in der Schweiz stark durch soziale Herkunft und institutionelle Selektionsprozesse geprägt sind (Neuenschwander et al., 2012). Schülerinnen und Schüler aus benachteiligten Verhältnissen mit hohem Leistungspotential gelangen daher möglicherweise seltener in die Gruppe der leistungsstärksten Schülerinnen und -schüler.
Die vorliegenden Ergebnisse sind als erste, vorläufige Einschätzung zu verstehen; weiterführende Analysen sind geplant, um allfällige Effekte genauer zu untersuchen.

Lehrpersonenerwartungen sind von grosser Bedeutung, weil sie selbsterfüllend sind (Neuenschwander & Niederbacher, 2021). Leistungserwartungen von Lehrpersonen können die Leistungen ihrer Schüler*innen beeinflussen. Lehrpersonenerwartungen können verzerrt sein, wozu es insbesondere in Bezug auf Geschlecht, soziale und ethnische Herkunft bereits viel Forschung gibt (Lorenz et al., 2016; Review: Wang et al., 2018). Auch die Schulform (Sonderschulung vs. Regelschulung) und diagnostische Labels wie der sonderpädagogische Förderbedarf können die Wahrnehmung betroffener Schüler*innen negativ beeinflussen und Lehrpersonenerwartungen verzerren (Greber et al., 2017; Wang et al., 2018). Sonderpädagogischer Förderbedarf kann aufgrund von Leistungs- oder sozio-emotionalen Merkmalen diagnostiziert werden. Lehrpersonen nehmen Schüler*innen mit häufigem Störverhalten nach Kontrolle der tatsächlichen Leistungen als leistungsschwacher wahr (Bennett et al., 1993). Hyperaktiven Schüler*innen (Schüler*innen mit diagnostiziertem ADHS) schreiben sie mehr Verhaltensprobleme zu (Ohan et al., 2011).

Die Bedeutung der Schulform, des sonderpädagogischen Förderbedarfs sowie der sozio-emotionalen Faktoren für verzerrte Lehrpersonenerwartungen wurde bisher kaum untersucht (Wang et al., 2018). Jugendliche aus Regelschulen mit tiefen Anforderungen und aus Sonderschulen gehören aber zur Risikogruppe, welche mit erhöhter Wahrscheinlichkeit keinen Sek-II-Abschluss erreichen (Pool Maag, 2016).

Es wird daher den Fragen nachgegangen, (a) ob der Schultyp (Regelschule vs. Sonderschule) und der sonderpädagogische Förderbedarf (ja-nein) sowie (b) sozio-emotionale Faktoren von Schüler*innen Lehrpersonenerwartungen in Schulsprache und Mathematik verzerren.

Methode: Zur Beantwortung der Fragen wurden Daten aus dem Projekt Transition in die Berufslehre (TRAIL) herangezogen. 1388 Jugendliche (Durchschnittsalter 15.56 Jahre, 44.5% weiblich, 51.8% Migrationshintergrund) der Deutschschweiz (79%) und der Westschweiz (21%) aus Regelklassen mit Grundanforderungen (n = 1199), Förderschul- und Sonderschulklassen (n = 189) sowie deren Klassenlehrpersonen (n = 159) füllten am Ende des 9. Schuljahres einen Fragebogen aus.

Die Lehrpersonen gaben für jede*n Schüler*in die Zugehörigkeit zu einem Schultyp (Sonderschule, Realschule) und ob ein sonderpädagogischer Förderbedarf besteht oder nicht, an. Zudem bewerteten sie die sozioemotionalen Faktoren für jede*n Schüler*in ihrer Klasse, indem sie die SDQ-Skalen von Goodman (2005) Prosoziales Verhalten (ω = .87), Emotionale Probleme (ω = .83), Hyperaktivität (ω = .87) und Probleme mit Gleichaltrigen (ω = .78) mit jeweils fünf Items ausfüllten.

Die Jugendlichen füllten die SDQ-Skala Emotionale Probleme (ω = .88, 5 Items) von Goodman (2005) aus und absolvierten standardisierte und reliable Leistungstests in Mathematik und Deutsch respektive Französisch (Holzer et al., 2017; Moser Opitz et al., 2021; Bäuerlein et al., 2012).

Alle Instrumente wurden durch das IRDP Neuchâtel für die Westschweiz übersetzt und adaptiert.

Missings waren zufällig verteilt und wurden 10 Mal imputiert. Migrationshintergrund, sozio-ökonomischer Status, Geschlecht, fachspezifische Leistungen und Sprachregion wurden in den Analysen kontrolliert.

Ergebnisse: Stufenweise Mehrebenenanalysen getrennt für Schulsprache und Mathematik zeigen, dass (a) Lehrpersonen in beiden Fächern höhere Erwartungen in Sonderschulen (vs. Regelschulen) und tiefere Erwartungen an Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (vs. ohne sonderpädagogischen Förderbedarf) hatten. Zudem zeigt sich nach Einbezug von Schulform, sonderpädagogischem Förderbedarf sowie Kontrollvariablen, dass (b) prosoziales Verhalten einen signifikant positiven und Hyperaktivität einen signifikant negativen Effekt auf die Lehrpersonenerwartungen in Schulsprache und Mathematik hatten. Ausserdem hatten Probleme mit Gleichaltrigen einen signifikant negativen Effekt auf die Lehrpersonenerwartungen in Schulsprache und emotionale Probleme aus Lehrpersonen- wie auch aus Schüler*innensicht einen signifikant negativen Effekt auf die Lehrpersonenerwartungen in Mathematik.

Diskussion: Der Schulkontext (Sonderschule) führt eher zu überhöhten Erwartungen, die individuelle Diagnose sonderpädagogischer Förderung aber zu unterschätzten Erwartungen. Möglicherweise passen Lehrpersonen in Sonderschulen ihre Erwartungen den institutionellen Rahmenbedingungen an und richten daher höhere Erwartungen an die Schüler*innen als Lehrpersonen aus Regelschulen. Die Effekte der sozio-emotionalen Faktoren sind stark und führen zu verzerrten Lehrpersonenerwartungen in beiden Fächern. In der Aus- und Weiterbildung sollten Lehrpersonen für diese Prozesse sensibilisiert werden.

Analysen verdeutlichen, dass junge Erwachsene immer heterogenere persönliche Lernausgangslagen in die Schule und Ausbildung mitbringen. Lehrpersonen sind gefordert, im Unterricht Anpassungen vorzunehmen, um mehr Adaptivität und Individualisierung zu ermöglichen (European Commission, 2022; Miesera et al., 2022). Auch die Beobachtung, dass in den DACH-Ländern (Deutschland – Österreich – Schweiz) trotz etablierter Übergangssysteme und angepasster Ausbildungsformate Bildungsbenachteiligungen persistieren, verweist auf einen akuten Handlungsbedarf im gesamten Bildungssystem. Zugleich greift die an einem weiten Verständnis orientierte Idee, eines inklusionsorientierten Umgangs mit Diversität in der Lehrkräftebildung noch zu wenig (z.B. Bach, Schmidt & Schaub 2016; Kimmelmann & Pool Maag, 2024).

Obwohl diese Phänomene nicht neu sind, fordert die Kumulation von Anforderungen auf individueller, gesellschaftlicher und arbeitsmarktbezogener Ebene das berufliche Ausbildungssystem auf eine Art und Weise heraus, die u.a. eine Neuordnung professioneller Kompetenzen des Bildungspersonals nahelegt, was zugleich ein Forschungsdesiderat darstellt (Buchmann, 2020; Bylinski, 2020).

Der Beitrag wirft im Hinblick auf das Tagungsthema, «Bildung für eine lebenswerte Zukunft», die Frage auf, inwieweit die Auseinandersetzung mit und die Umsetzung von inklusiveren Praktiken in institutionalisierten Bildungskontexten einen Beitrag zur Stärkung der professionellen Handlungsfähigkeit leisten können, und welches professionelle Wissen, welche Werte und Haltungen sowie Fähigkeiten dafür ausschlaggebend sind. Die vorgestellte Studie untersucht die Frage, welche Fähigkeiten Lehrkräfte benötigen, um Vielfalt in der beruflichen Bildung und Ausbildung inklusiv zu bewältigen.

Ziel der Studie ist es, relevante Kompetenzen im Unterricht und aus Sicht der praktisch tätigen Lehrpersonen zu identifizieren, um ein theoretisch fundiertes Rahmenmodell für professionelle Handlungskompetenzen zu validieren und zu konkretisieren. Die empirische Studie baut auf einem früheren Projekt auf, bei dem ein Kompetenzrahmen durch eine multiperspektivische Literaturanalyse bestehender Kompetenzmodelle aus der Lehrkräftebildung theoretisch hergeleitet wurde. Die Kompetenzmodelle bildeten grundlegende Kompetenzen von Lehrkräften im Zusammenhang mit Diversität und Inklusion ab (Pool Maag et al., 2024).

Methodisch setzt der explorative Zugang für die Validierung des theoretischen Rahmenmodells auf Beobachtungen im Unterricht und anschliessende Interviews mit Lehrkräften an Berufsschulen in der Schweiz und in Deutschland. Die theoretisch erarbeiteten Dimensionen und Kategorien des Modells (Flick, Kardorff & Steinke, 2019) bildeten den Rahmen für die Erfassung und deduktive Kategorisierung der Beobachtungsdaten sowie für die Entwicklung der Leitfäden und die Auswertung der Interviews.

Das Ergebnis ist ein in der Praxis validiertes und verfeinertes Kompetenzmodell, das zeigt, ob und wie sich die theoretisch und normativ abgeleiteten Dimensionen und Kategorien des Rahmenmodells in den konkreten Überlegungen, Methoden und Ansätzen der Lehrkräfte in ihrer Lehrpraxis widergespiegelt werden. Zusätzlich sind Unterschiede zwischen den beiden Ländern und Zusammenhänge mit den unterschiedlichen Rahmenbedingungen in den Daten zu erkennen. Für eien breitere Einordnung der Befunde und um die Reichweite der Kompetenzen im präzisierten Rahmenmodell zu überprüfen werden abschliessend Kompetenzempfehlungen zu Teaching und Educations Skills internationaler Organisationen beigezogen (OECD, 2019/2025; UNESCO, 2024) und Überschneidungen sowie Unterschiede herausgearbeitet.

Die Ergebnisse der Analyse dienen als Diskussionsgrundlage. Sie können für weitere Unterrichtsforschung genutzt werden sowie für die Überprüfung und Erweiterung bestehender Curricula in der Lehrkräftebildung entlang des Rahmenmodells.