Die Lehrpersonen-Schüler:innen-Beziehung (LSB) gilt als ein wichtiger Faktor für schulischen Erfolg, Motivation und Engagement von Schüler:innen (z.B. Juvonen, 2006; Pianta & Allen, 2008) und zeigt darüber hinaus positive Wirkungen auf die Gesundheit von Lehrpersonen (z.B. Burns & Van Bergen, 2025; Kincade et al., 2020). Wie Burns und Van Bergen (2025) in ihrer Metastudie aufzeigen, gibt es unterschiedliche theoretische Zugänge zur LSB. In vielen empirischen Arbeiten bleibt diese jedoch – so die Autorinnen - theoretisch und konzeptionell unterentwickelt. In Anlehnung an Hamre und Pianta (2006) verstehen wir die LSB als eine dyadische Beziehung, die aus positiven (z.B. emotionale Nähe) und negativen (z.B. Konflikt) Dimensionen besteht. Der Aufbau von Beziehungen erfordert Zeit, Kontinuität, Resonanz und basiert auf gemeinsamen Erfahrungen in gegenseitigen sozialen Interaktionen (Schlesier et al., 2025). Diese Interaktionen kommen im Schulkontext (zwangsläufig) täglich vor. Wie das Interaktionsverhalten der Lehrperson und die LSB zusammenhängen wurde bisher im schulischen Kontext jedoch kaum untersucht.

Die vorliegende Studie analysiert den Zusammenhang zwischen der von Schüler:innen berichteten Qualität der dyadischen LSB und dem Blickverhalten – als ein Mass des nonverbalen Interaktionsverhalten – der Lehrperson. Blickverhalten spielt eine wichtige Rolle im Leben eines Menschen und ist ein zentrales Element sozialer Interaktionen (z.B. Ohlsen et al., 2013). Eye-Tracking-Technologien ermöglichen die Visualisierung des Blickverhaltens von Lehrpersonen (z.B. Mendes et al., 2025; Rakoczi, 2012), indem sie zeigen, wie lange einzelne Schüler:innen – auch im Vergleich zueinander – betrachtet werden.

In diesem Beitrag wird folgende Forschungsfrage untersucht:

Gibt es einen Zusammenhang zwischen der von den Schüler:innen wahrgenommenen Qualität der LSB und dem Blickverhalten der Lehrperson?

Es wird angenommen, dass das Blickverhalten in Abhängigkeit von der (wahrgenommenen) Beziehungsqualität variiert. Aufgrund des explorativen Charakters dieser Untersuchung und dem fehlenden Wissen über den Zusammenhang zwischen LSB und dem Blickverhalten von Lehrpersonen wird auf gerichtete Hypothesen verzichtet. Zur Prüfung der Annahme wurden Daten aus 12 Unterrichtsstunden von 11 Lehrkräften die total 179 Schüler:innen in unterschiedlichen Fächern auf Sekundarstufe 1 unterrichten, analysiert. Die wahrgenommene Qualität der LSB wurde mittels eines Fragebogens aus Sicht der Schüler:innen erhoben. Der Fragebogen konzentrierte sich auf drei Dimensionen: a) emotionale Nähe (M=3.56; SD=.48, Cronbachs Alpha (α)=.86), b) Konflikt (M=1.97, SD=.78, α= .83) und c) kognitive Nähe (M=3.02, SD=.52, α=.81). Der Fragebogen enthielt überwiegend geschlossene Fragen mit einer Likert-Skala von 1 «trifft nicht zu» bis 4 «trifft zu».

Das Blickverhalten der Lehrperson wurde mit einer Eye-Tracking-Brille (Tobii Pro Glasses 2) während des Unterrichtens gemessen. Von 11 teilnehmenden Lehrpersonen wurden jeweils eine oder zwei Unterrichtslektionen (Dauer der Lektionen ca. 45 Minuten) aufgezeichnet. Die Datenanalyse wurde mit der Software Tobii Pro Lab, Version 1.217.49450 (x64), durchgeführt. Jede:r Schüler:in wurde als sogenannte Area of Interest (AOI) definiert. So konnte der Anteil der Lehrpersonenaufmerksamkeit auf einzelne Schüler:innen ermittelt werden.

Die berechnete Gamma-Regression zeigt auf, dass «emotionale Nähe» einen negativen Einfluss auf die Lehrpersonenaufmerksamkeit hat. Das heisst, Schüler:innen, die von einer emotional guten Beziehung berichten, erhalten während der Unterrichtstunde tendenziell weniger Aufmerksamkeit (gemessen als Anteil der Aufmerksamkeit). «Kognitive Nähe» hingegen hat einen positiven Einfluss auf die Lehrpersonenaufmerksamkeit. Schüler:innen, die stärker wahrnehmen, dass die Lehrperson ihren Lernstand im Unterricht einschätzen kann und dies in der Interaktion spiegelt, werden vergleichsweise länger angeschaut. Diese beiden Beziehungsdimensionen wirken sich gegensätzlich auf die Lehrpersonenaufmerksamkeit aus.

Zu den Limitationen gehören eine relativ kleine Stichprobengrösse und die Diversität der Schulumgebungen. Trotz dieser Limitationen leistet die Studie einen wichtigen methodischen und inhaltlichen Beitrag zur Verbindung von Eye-Tracking und LSB. So können Perspektiven eröffnet werden, die Unterricht sowie die Lehrpersonenbildung bereichern und einen wichtigen Beitrag zu einer Bildung für eine bessere Zukunft leisten.

Positive Beziehungen zu Lehrpersonen und Peers fördern das Zugehörigkeitsgefühl und die Leistungen von Schulkindern (Osterman, 2000; Roorda et al., 2011; Wentzel et al., 2021). Wenn Kinder hingegen von ihren Peers abgelehnt und/oder viktimisiert werden, konfliktreiche Beziehungen zu Lehrpersonen erleben oder sich von der Lehrperson nicht angenommen fühlen, gefährdet das nicht nur ihr Zugehörigkeitsgefühl in der Klasse, sondern es wirkt sich negativ auf ihr Verhalten und ihre Leistungen aus (Ladd et al., 2017; Roorda et al., 2011). Studien zeigen, dass Kinder mit Migrationshintergrund und tiefem sozioökonomischen Status besonders gefährdet sind, solche negativen Beziehungen zu erleben (McGrath & Van Bergen, 2015; Spilt et al., 2012; Thijs, 2017). Kinder berichten zudem, dass ihre negativen sozialen Erfahrungen mit ihrem Aussehen zusammenhängen (Brüschweiler et al., 2021). Wenn Kinder mehrere solche Risikofaktoren – wie tiefer sozioökonomischer Status, Migrationshintergrund und dunkle Hautfarbe – gleichzeitig aufweisen (Intersektionalität), sind sie besonders vulnerabel (Evans et al., 2013).

Fragestellungen: Können Primarschulkinder identifiziert werden, die negative soziale Beziehungen zu ihren Lehrpersonen und Peers erleben? Welche Risikofaktoren stehen damit in Zusammenhang? Wie entwickeln sich die sozialen Beziehungen dieser Kinder über ein Schuljahr?

Methode: Die Daten von N = 903 Kindern (49% weiblich, Alter: M = 8.12, SD = 1.12) in 57 1. bis 4. Klassen wurden Anfang (t1), Mitte (t2) und Ende (t3) Schuljahr 2024/25 erhoben.

Kinderbefragung (t1-t3): Angenommensein durch die Lehrperson wurde mit drei Items (ω = .78; Rauer & Schuck, 2004) und Peerviktimisierung mit vier Items (ω = .73; Kochenderfer & Ladd, 1996) erfasst. Um Peerablehnung zu ermitteln, wurden die Anzahl tiefster Peerratings zur Frage «Wie gerne spielst du mit X?» summiert und an der Anzahl teilnehmender Kinder der Klasse standardisiert.

Test (t1): Die Schulleistung der Kinder wurde mit stufenspezifischen Mathematiktests (BASIS-MATH-G) erhoben.

Lehrpersonenbefragung (t1, t3): Die Lehrpersonen (n = 57) schätzten für jedes Kind den Konflikt (3 Items, Milatz et al., 2014; ω = .81) und die sozialen Kompetenzen ein (2 Items; r = .73; Perren et al., 2008).

Elternfragebogen (t1): Mit den Berufen der Eltern wurde der International Socio-Economic Index of Occuppational Status (ISEI) berechnet (Ganzeboom & Treiman, 2010). Der höchste ISEI pro Familie wurde dichotomisiert (HISEI bis 35 = 1 vs. HISEI ab 36 = 0). Die Eltern gaben zudem ihre Familiensprache an.

Zusätzlich wurden Geschlecht, Klassenstufe und Hautfarbe der Kinder erfasst. Letzteres wurde anhand einer objektiven Hautfarbskala durch geschulte Testleitungen eingeschätzt.

Ergebnisse: Mittels einer latenten Profilanalyse wurden anhand der Indikatoren Angenommensein durch die Lehrperson, Konflikt mit der Lehrperson, Peerviktimisierung und Peerablehnung vier Profile sozialer Beziehungen identifiziert. 36% der Kinder zeigten durchweg positive Beziehungen (POS), 26% hohe Peerviktimisierung (VIC) bei gleichzeitig Angenommensein durch die Lehrperson und kaum Konflikt mit der Lehrperson, 22% ausgeprägten Konflikt mit der Lehrperson trotz subjektivem Angenommensein durch diese (CONF) und 16% negative Beziehungen zur Lehrperson und zu den Peers (NEG), d.h. hohe Peerviktimisierung und Peerablehnung sowie niedriges Gefühl des Angenommenseins durch die Lehrperson und eine konfliktreiche Beziehung aus der Sicht der Lehrperson. Multinomiale Regressionsanalysen (Mehrebenenstruktur der Daten berücksichtig) zeigten, dass Kinder mit niedrigen sozialen Kompetenzen häufiger dem NEG-Profil (Referenzgruppe) als den Profilen VIC und POS angehörten. Zudem erhöhten kumulierte Risikofaktoren – tiefer HISEI, dunkle Hautfarbe, kein Deutsch/Schweizerdeutsch als Familiensprache – die Wahrscheinlichkeit, im NEG- statt in anderen Profilen zu sein. Lineare gemischte Modelle ergaben, dass sich die negativen Beziehungen der Kinder im NEG-Profil über das Schuljahr im Gegensatz zu den anderen Profilen nicht verbesserten.

Diskussion: Die Befunde zeigen, dass ein substanzieller Anteil der Kinder negative Beziehungen zur Lehrperson und zu den Peers erlebt. Diese Beziehungen zeigen sich insbesondere bei niedrigen sozialen Kompetenzen und multiplen Risikofaktoren und erweisen sich als stabil und wenig veränderbar im Verlauf des Schuljahres. Die Ergebnisse unterstreichen die Notwendigkeit gezielter Unterstützungsmassnahmen für betroffene Kinder.