Conference Agenda

In Italy, lower secondary school students are facing preadolescence, a period of rapid bio-psycho-social changes that influence future development. Between the ages of 11 and 14, many students show disaffection and frustration toward the school system, and their academic performance deteriorates (Agosta et al., 2023; Cornoldi, 2015). Many teachers at this school level perceive themselves as less effective than primary school colleagues in creating a positive classroom climate that fosters students’ learning and personal growth (Fondazione Agnelli, 2021).

From the perspective of Positive Psychology (Seligman, 2002) and Teacher Participatory Action Research (Pine, 2009), the National Research Project PNRR “Mapping Social Emotional Learning and School Climate in Italian Lower Secondary Schools: Advancing Understanding and Participation to Inform Intervention” aimed to explore the link between socio-emotional and contextual dimensions and the well-being of students and teachers, as well as to promote participation and progress. A total of 3751 students and 567 teachers from 38 lower secondary schools in northern, central, and southern Italy participated. In addition to several quantitative measures of SEL, School Climate, and Well-Being, all participants completed an open-ended interview based on the “Stop, Start and Continue” model, used in organizations to promote team reflexivity and change (Cunningham & White, 2022).

This tool asks respondents to identify practices to stop, start, and continue. Specifically, students were asked to express their views on teachers, classmates, and themselves; teachers on students, colleagues, the school institution, and themselves. The extensive corpus of textual data collected was subjected to Quantitative Content Analysis (Huxley, 2020). In an initial phase, two codebooks (students and teachers) were developed by 8 judges, who independently and inductively analyzed 100 randomly selected responses (inter-rater reliability, calculated with Cohen’s k: between 0.534 and 1) (Krippendorff, 2004). Subsequently, the frequencies of each category were calculated for the entire sample. The results were then shared with the teachers. This contribution presents the two codebooks in comparison. The following categories emerged.

STUDENTS’ CODEBOOK. Areas of requests directed toward:

Teachers: homework load, fairness, active teaching, closeness, academic support, communication, self-regulation, climate, positive teaching, devaluation of students.

Classmates: maturity, classroom behaviour, respect, inclusion, support, climate.

Themselves: classroom behaviour, study commitment, positive peer relationships, climate, self-regulation, self-esteem.

TEACHERS’ CODEBOOK. Areas of requests directed toward:

Students: study commitment, passion for learning, valuing learning, participation and agency, respect for the institution, teacher–student relationships, peer relationships, competition, self-confidence, regulation, spontaneity, happiness, openness and trust in the future, responsibility, critical thinking, predictive thinking, use of social media.

Colleagues: active teaching, positive teaching, collaboration, performance, teacher–student relationships, collegial relationships, competition, teachers’ emotional well-being.

School: active teaching, rule compliance, organizational aspects, bureaucratic aspects, teachers’ workload, projects, equity and justice, openness, attention and care toward students, attention and care toward teachers, collaboration, relationship with families, physical spaces, development.

Themselves: active and innovative teaching, commitment and active participation, professional development, balance in educational style, teacher–student relationships, collegial relationships, personal well-being, workload, self-confidence, economic and job stability, sense of failure.

The results show that, despite some differing emphases, students and teachers essentially share the same view of the main strengths and weaknesses of lower secondary school. They also indicate the direction that change should take: strengthening active and laboratory-based teaching and ensuring a relational climate grounded in trust, respect, and collaboration, rather than in distrust, devaluation, and competition).

Die Schule ist ein wichtiger Lern- und Erfahrungsraum und gilt als zentrale Sozialisationsinstanz im Leben von Schülerinnen und Schülern (Peter & Dalbert, 2013). Das Thema des Jahreskongresses 2026 beschreibt ein gerechtes, nachhaltiges und lebenswertes Zusammenleben als Schlüsselfaktor für Mitgestaltung und gesellschaftliche Teilhabe. Daran anknüpfend befasst sich der vorliegende Beitrag mit dem Phänomen der Schulentfremdung, das als generalisierte negative Einstellung gegenüber der Schule definiert wird und mit negativen Gedanken und Gefühlen gegenüber akademischen und sozialen Aspekten der Schule einhergeht (Hascher & Hadjar, 2018, 2021). Negative Einstellungen gegenüber der Schule nehmen im Verlauf der schulischen Laufbahn zu und akzentuieren sich auf Sekundarstufe I (Hascher & Hagenauer, 2010; Hascher, Hagenauer & Schaffer, 2011). Schulentfremdung stellt einen zentraler Risikofaktor für problematische Bildungsverläufe dar; sie geht unter anderem mit geringem schulischem Engagement, Unterrichtsstörungen, deviantem Verhalten, Absentismus und Schulschwänzen sowie einem erhöhten Dropout-Risiko einher (Archambault, Janosz, Morizot & Pagani, 2009; Brown, Higgins & Paulsen, 2003; Hascher & Hadjar, 2018, 2021; Hascher & Hagenauer, 2010; Morinaj, Hadjar & Hascher, 2020).

Aktuelle Forschungsarbeiten betonen im Kontext schulischer Entfremdungsprozesse die Bedeutung der wahrgenommenen Lehrer*innengerechtigkeit (Çağlar, 2013; Marcin, Morinaj & Hascher, 2020). Diese wird als subjektiv erlebte Gerechtigkeit im Handeln und Verhalten von Lehrpersonen verstanden (Dalbert, 2011; Dalbert & Stoeber, 2006; Peter & Dalbert, 2013). Gerechtigkeitswahrnehmungen beeinflussen das Wohlbefinden, die Motivation, das Sozialverhalten, die Leistungsentwicklung sowie generell die Einstellung zur Schule (Dalbert, 2013; Resh & Sabbagh, 2014). Erleben Schülerinnen und Schüler ihre Lehrpersonen als gerecht, stärkt dies das Vertrauen in eine gerechte Behandlung durch die Schule sowie die Verpflichtung, sich selbst gerecht zu verhalten (Dalbert, 2013). Diese Erfahrung prägen im späteren Verlauf auch die Wahrnehmung weiterer gesellschaftliche Umfelder und Institutionen und spiegeln sich beispielsweise in geringeren gesellschaftlichen Ausgrenzungserfahrungen oder niedrigerer Delinquenz wider (Dalbert, 2013; Donat, Herrmann & Umlauft, 2013; Umlauft, Dalbert & Schröpper, 2013).

Das Schulentfremdungskonzept unterscheidet drei durch Wechselbeziehungen charakterisierte Bereiche von Schulentfremdung: Lernen, Lehrpersonen und Gleichaltrige (Peers) (Hascher & Hadjar, 2018, 2021). Der vorliegende Beitrag richtet den Fokus auf entfremdungsrelevante soziale Aspekte in den Bereichen Peers und Lehrpersonen, die mit der Wahrnehmung von Lehrer*innenungerechtigkeit verknüpft sind. Leitend ist die Fragestellung, wie Schülerinnen und Schüler Ungerechtigkeit im Handeln und Verhalten von Lehrpersonen im Kontext sozialer Schulentfremdung wahrnehmen und beschreiben. Grundlage bilden Daten der qualitativen Teilstudie des Forschungsprojekts School Alienation in Switzerland and Luxembourg (SASAL). Die Teilstudie umfasst fünfzehn Gruppendiskussionen mit Schülerinnen und Schülern der 6. und 7. Klassenstufe (Zyklus 2 und 3, HarmoS8 und HarmoS9; N = 134) aus dem Kanton Bern, die audiographiert, transkribiert und inhaltsanalytisch nach Kuckartz (2016) mit MAXQDA ausgewertet wurden.

Im Entfremdungsbereich Lehrpersonen berichteten Schülerinnen und Schüler verschiedene gerechtigkeitsrelevante Aspekte, insbesondere hierarchische und inkonsistente Interaktionen, respektlose oder verletzende Kommunikationsformen sowie auf wahrgenommene Bevorzugung einzelner Lernender. Diese Erfahrungen betrafen vor allem interaktionale und prozedurale Ungerechtigkeitsdimensionen und gingen mit einem verminderten Zugehörigkeitserleben sowie einer verstärkten Distanzierung gegenüber den Lehrpersonen einher.

Im Entfremdungsbereich Peers schilderten die Schülerinnen und Schüler passive oder inkonsistente Reaktionen der Lehrpersonen auf Konflikte, unangemessene oder eskalierende Interventionen sowie parteiliche Konfliktbearbeitung. Diese vorwiegend prozeduralen und distributiven Ungerechtigkeitserfahrungen gingen mit einer Beeinträchtigung des sozialen Klimas und einer zunehmenden sozialen Distanzierung innerhalb der Klassengemeinschaft einher.

Die Ergebnisse verdeutlichten, dass eine gerechtigkeitsorientierte, transparente und beziehungsstärkende pädagogische Praxis wesentlich dazu beiträgt, das schulische Miteinander als unterstützend, verlässlich und teilhabefördernd zu gestalten und damit Schulentfremdungsprozessen entgegenzuwirken.

Dans le cadre du développement d’une éducation plus inclusive, soutenue par de nombreux textes à caractère international (voir p.ex. Unesco, 2017), plusieurs recherches ont montré qu’une scolarisation intégrative des élèves ayant des troubles développementaux du langage (TDL) présente des avantages : un meilleur développement des compétences communicatives, le maintien d’une connexion avec les plans d’études ainsi que la possibilité pour les enseignant·e·s de mieux comprendre les difficultés des élèves et d’apprendre à y réagir de manière appropriée (p.ex. Baxter et al., 2009 ; Justice et al., 2011). Pour ce faire, le développement de nouvelles pratiques au sein des écoles ordinaires est primordial et implique notamment une collaboration interprofessionnelle accrue entre enseignant·e·s et logopédistes (De Chambrier et Ramel, 2021; Till et Kolb, 2024). A ce jour, ces pratiques varient fortement en fonction des contextes et des personnes, elles se cantonnent souvent à des échanges d’informations et/ou amènent des interrogations quant aux rôles des logopédistes (Boily et al., 2023). La recherche à ce sujet est encore lacunaire. Il serait donc intéressant de voir si les modèles de service (co-intervention, consultation, co-enseignement) identifiés dans la collaboration entre enseignant·e·s ordinaires et spécialisé·e·s (Trépanier, 2019) se retrouvent dans la collaboration entre enseignant·e·s et logopédistes, et il serait pertinent de mieux comprendre ce qui influence ces pratiques.

La recherche « Inclusion langage » s’inscrit dans un projet pilote cantonal proposant un enseignement intégratif à des élèves jusqu’ici scolarisés en classe de langage (élèves ayant des TDL). Dans le cadre de cette recherche, une récolte de données quantitative est prévue au printemps 2026 auprès des enseignant·e·s, enseignant·e·s spécialisé·e·s et logopédistes des écoles participantes (environ 700 personnes). Elle permettra entre autres de faire un état des lieux des pratiques actuelles de collaboration interprofessionnelle et d’interroger la satisfaction professionnelle, les représentations et le sentiment d’efficacité personnelle des participant·e·s concernant la scolarisation intégrative d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (BEP).

Dans cette présentation, un accent sera mis sur les pratiques de collaboration entre enseignant·e·s ordinaires, enseignant·e·s spécialisé·e·s et logopédistes. Les questions de recherche sont les suivantes :

Quelles variables (sentiment d’efficacité personnelle et collective, satisfaction professionnelle, conditions cadres de la collaboration, représentations vis-à-vis de l’intégration scolaire) peuvent expliquer les différences observées :

• dans les fréquences et les formes de collaboration ?
• dans la perception qu’ont les enseignant·e·s ordinaires, les enseignant·e·s spécialisé·e·s et les logopédistes de leurs relations de collaboration ?

Les fréquences et formes de collaboration seront mesurées grâce à deux échelles adaptées de Trépanier (2019) comprenant 11 items pour les enseignant·e·s et 12 items pour les logopédistes. Quant à la perception de la relation de collaboration entre logopédistes et enseignant·e·s ordinaires ou spécialisé·e·s, elle sera mesurée à l’aide d’une version adaptée du Teacher-Therapist Collaboration Index (Jeremy et al., 2025) comportant 23 items répartis en quatre dimensions (interdépendance, nouvelles activités professionnelles résultant de la collaboration, flexibilité, objectifs communs).

Dans un premier temps, des analyses statistiques descriptives seront réalisées pour présenter la fréquence et les formes de collaboration entre professionnel·le·s ainsi que la perception de la relation de collaboration par les professionnel·le·s. Dans un second temps, des analyses de variances multivariées (MANOVA) et des analyses de régressions seront réalisées pour identifier parmi les variables présentées précédemment (p.ex., sentiment d’efficacité, satisfaction professionnelle) lesquelles peuvent avoir une influence sur la fréquence, les formes et la perception de la collaboration.

Les résultats présentés permettront de mieux comprendre les enjeux liés à la collaboration interprofessionnelle entre enseignant·e·s et logopédistes et d’envisager l’accompagnement des écoles participant au projet pilote. Ces éléments seront discutés en regard de la littérature sur le sujet et des besoins de formation initiale et continue identifiés sur le terrain.