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Alors que les appels à un décloisonnement de l’enseignement des langues résonnent dans les orientations institutionnelles (Hütterli, 2012) depuis plus d’une dizaine d’années, la mise en œuvre d’un enseignement plus coordonné des langues à l’école primaire demeure un défi pour la didactique des langues. La question est celle du développement de compétences de communication dans plusieurs langues dans une société où toutes les compétences linguistiques en L1, L2 et L3 et dans les langues d’origine des élèves bi- ou trilingues doivent trouver leur place (CIIP, 2010/2012). Notre proposition s’inscrit dans un projet de recherche qui s’intéresse à comparer des pratiques d’enseignement des textes au cycle 2 (élèves de 8 à 12 ans) en français L1, allemand L2 et anglais L3 en Suisse romande. Notre hypothèse est que le texte en tant que genre de texte est un levier possible pour mieux penser les liens entre les différents enseignements des langues (langue de scolarisation, langues étrangères et langues d’origine) à l’école primaire dans une approche de littéracie plurilingue (Egli Cuenat, Manno & Desgrippes, 2020 ; Rispail, 2011).

L’objectif de cette contribution consiste à identifier des points d’intersection dans l’enseignement d’une unité de communication, le texte, au-delà des traditions d’enseignement disciplinaires distinctes en L1, L2 et L3. Ce qui est en jeu c’est la possibilité d’envisager la construction d’un rapport au texte appréhendé en tant que genre qui dépasse les cadres disciplinaires (Jacquin, Simon & Delbrassine, 2019) dans un projet plus global de formation de l’élève.

Il s’agit donc de chercher à saisir, à la croisée des didactiques disciplinaires, les dispositifs didactiques et les objets d’enseignement à même de tenir compte et de renforcer le développement des répertoires langagiers plurilingues des élèves. Méthodologiquement, notre démarche comparative s’est déployée en deux temps : 1) une analyse des contenus d’enseignement relatifs aux textes en L1, L2 et L3 et de leurs composantes génériques dans le Plan d’études romand (CIIP, 2010/2012); 2) une analyse de la place et du statut des textes dans les dispositifs didactiques proposés dans les moyens d’enseignement en L1 (nouveau MER français 7^e - 8^e), L2 (Der grüne Max, 5^e et 6^e et Junior, 7^e et 8^e) et L3 (More, 7^e et 8^e).

Nos premiers résultats montrent que : 1) dans le PER (CIIP, 2012), le texte en tant que genre est présent, certes à des degrés divers pour L1, L2 et L3, avec des objectifs liés à la prise de conscience des contraintes de planification textuelle (organisation des parties du texte) dans les trois disciplines; 2) les moyens d’enseignement en L1, L2 et L3 renvoient tous à une reconnaissance des textes dans leurs dimensions génériques ; 3) toutefois, la didactisation de ces dimensions génériques dans les moyens d’enseignement, forte en L1, s’atténue en L2 et L3 au profit d’un travail soit thématique et lexical soit axé sur les stratégies de compréhension en lecture.

Il presente contributo condivide i risultati della prima fase di raccolta dati tramite focus group di un progetto che indaga atteggiamenti, emozioni e motivazione (”modelli mentali”) verso l’italiano L2 di apprendenti della sesta classe primaria, insegnanti e genitori nella parte germanofona del Cantone dei Grigioni. Questo è l’unico cantone svizzero trilingue e il solo in cui l’italiano è la prima lingua straniera obbligatoria a partire dalla terza classe. Oltre ad analizzare la natura di tali modelli mentali, la ricerca si concentra anche sulle possibili connessioni fra quelli dei tre gruppi target e sulla correlazione fra questi e le competenze raggiunte dalle/dagli apprendenti.
Lo studio si svolge in un contesto di marcato plurilinguismo, valore fondante della Confederazione elvetica presente tanto nella Costituzione federale (Artt. 4, 18, 70) quanto nella legislazione cantonale (LCLing 492.100). Questo aspetto rappresenta non solo un fattore di coesione nazionale, ma anche un’occasione di incontro con l’altro.

Tale predisposizione è indispensabile per creare un nuovo modello di comunità, in cui il progresso scientifico-tecnologico a supporto della sostenibilità non può non essere affiancato anche da una transizione etica e politica. L’istruzione è un settore chiave per fondare un patto sociale basato su partecipazione attiva e principi democratici, aperto alla cooperazione fra tutte le parti interessate. Per questo motivo, e per garantire continuità all’azione didattica nonché riferimenti educativi stabili, risulta fondamentale una collaborazione con le famiglie affinché la scuola non trasmetta soltanto nozioni disciplinari, ma partecipi anche allo sviluppo della personalità di bambine e bambini, assicurandosi contemporaneamente che l’alleanza con i genitori valorizzi tutti i ruoli educativi in sostegno alle esigenze delle/dei discenti (Russo, 2021; Fogliani, 2020). In questo senso, la presenza di una comunità educante allargata apporta diversi benefici. Scuola e famiglie si supportano a vicenda condividendo responsabilità e riducendo potenziali fattori di rischio di esclusione sociale come svantaggi educativi e socioeconomici (Colla, 2022). La costruzione di una tale rete sociale pone le basi per un coinvolgimento improntato sul rispetto di valori quali giustizia sociale, promozione del bene comune e rispetto delle diversità (Zaninelli, 2021).

Alla luce di queste considerazioni, i genitori sono stati inclusi nel presente studio in quanto uno dei risultati attesi del progetto riguarda proprio un avvicinamento nel dialogo fra famiglie e scuola, considerando le prime come parte integrante del percorso di istruzione.
Il contributo condivide i risultati dei focus group condotti con questo gruppo target. Infatti, è noto in letteratura che gli atteggiamenti e le motivazioni dei genitori, nonché la loro stessa competenza nelle lingue straniere, possono avere un’influenza sull’apprendimento delle figlie e dei figli (Schalley, 2022). In particolare, si analizzeranno gli aspetti di maggiore interesse rilevati durante le discussioni di gruppo, relativi alla considerazione dell’italiano innanzitutto come materia scolastica, poi come lingua, ai legami che questa ha con le vite quotidiane dei partecipanti e a come viene vissuto il plurilinguismo nel cantone, a scuola e in famiglia. Sono emerse opinioni relative all’utilità di questa L2 e alla percezione dell’impegno richiesto alle famiglie nel supporto allo studio, insieme a riflessioni su aspetti prettamente didattici, come la centralità del ruolo dell’insegnante, le attività svolte in classe e l’approccio alla correzione dell’errore, le aspettative sulle competenze in uscita e le proposte su metodologie alternative. Completano il quadro alcuni confronti ragionati fra le lingue straniere dell’offerta formativa, lo sviluppo di competenze trasversali che queste permettono e la loro spendibilità futura.
Nell’indagare questi aspetti, il progetto intende contribuire alla ricerca applicata in campo educativo e offrire supporto al vivace dibattito pubblico sull’apprendimento delle lingue straniere in Svizzera con l’apporto di dati scientifici ancora inediti.

Laut einer Studie des Österreichischen Integrationsfonds (ÖIF, 2022) verfügen rund 70 % der Asylberechtigten und subsidiär Schutzberechtigten in Österreich über keine oder nur geringe Literalität bzw. müssen zusätzlich zur deutschen Sprache erst die lateinische Schrift erwerben (Zweitschriftlernende mit Kompetenzen in einem nicht-lateinischen Schriftsystem). Für die Schweiz liegen zwar keine vergleichbaren Erhebungen vor; da die Herkunftsländer der Asylsuchenden jedoch weitgehend identisch sind, dürften die Verhältnisse ähnlich sein und in absehbarer Zeit kaum rückläufig ausfallen. Idealerweise besuchen diese Personen zur Bewältigung dieser Herausforderung einen Alphabetisierungskurs in der Zweitsprache Deutsch. Allerdings existiert in der Schweiz kein nationales Alphabetisierungskonzept wie z. B. in Deutschland (BAMF, 2018). Das Rahmencurriculum für die sprachliche Förderung von Migrantinnen und Migranten (BFM, 2009) formuliert zwar ein eigenes Unterkapitel zu Alphabetisierungszielen und betont zu Recht, dass Kompetenz- und Bedürfnisprofile nicht oder gering literalisierter Personen sowie von Zweitschriftlernenden differenziert zu erheben seien, um eine passgenaue Förderung zu ermöglichen (ebd., S. 34), wie diese Profilbildung konkret umzusetzen ist, bleibt jedoch offen.

Phonologische Bewusstheit gilt als zentrale Fähigkeit und verlässlicher Prädiktor für den erfolgreichen Erwerb alphabetischer Schriftsysteme, wie zahlreiche Studien zeigen (vgl. Castles & Coltheart, 2004). Im Forschungsprojekt „Schriftspracherwerbsprozess erwachsener Migrantinnen und Migranten mit unterschiedlichen Literalitätsgraden“ (2021–2024) wurden die phonologische Bewusstheit sowie frühe Lese- und Schreibfähigkeiten von rund 80 Teilnehmenden aus Alphabetisierungskursen der Deutschschweiz erhoben, um u. a. folgender Forschungsfrage nachzugehen: 1) Wie weit entwickelt ist die phonologische Bewusstheit erwachsener Migrant:innen in Alphabetisierungskursen der Deutschschweiz?

Es wurde eine Aufgabensammlung für die Zielsprache Deutsch zusammengestellt, welche anschliessend auf Arabisch und Tigrinya übersetzt beziehungsweise in die beiden Sprachen übertragen wurde. Die Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit beziehen sich auf die Silben- und die Lautebene sowie die Operationen der Identifikation, Synthese und Segmentierung. Ausserdem gibt es Aufgaben zur Erkennung der Wortbetonung in zwei- und dreisilbigen Pseudowörtern. In den Aufgaben zu frühen Lese- und Schreibfähigkeiten wurden die Teilnehmenden aufgefordert, einzelne Laute (Vokale und Konsonanten), Silben sowie zweisilbige Pseudowörter vorzulesen oder von Hand zu schreiben. Basierend auf der Art der erforderlichen Reaktion wurden 18 Aufgaben in drei verschiedene Subtests unterteilt: Teilnehmende mussten auf dem Tablet entweder etwas antippen (5 Aufgaben), auf Papier etwas schreiben (5 Aufgaben) oder vor einem externen Bildschirm etwas sagen bzw. vorlesen (8 Aufgaben), das mit dem Computermikrofon aufgezeichnet wurde.

Im Beitrag wird sowohl auf die Entwicklung des innovativen Tools und dessen Anwendung als auch auf ausgewählte Resultate eingegangen. Während sich bei der Identifikation von Silben und Lauten z. B. keine eindeutige Progression zwischen den verschiedenen Alpha-Levels abzeichnet, zeigt sich bei der Synthese von Lauten ein klarer Leistungsanstieg: Teilnehmende auf dem Niveau Alpha 1 (Buchstaben- und Wortebene) erzielen niedrigere Werte als Lernende auf Alpha 2 (Wort- und Satzebene), welche wiederum hinter jenen auf Alpha 3 (Satz- und Textebene) zurückliegen. Der Einfluss weiterer Faktoren (wie Alter, Erstsprache, Anzahl Schuljahre etc.) wurde ebenfalls berücksichtigt. So erklärten soziodemografische und bildungsbezogene Faktoren einen Teil der Leistungsunterschiede bei den frühen Schreibfähigkeiten, ihr Einfluss blieb jedoch begrenzt. Weder Alter noch Anzahl der Schuljahre zeigten systematische Effekte, während der Erstsprachenhintergrund und das aktuelle Literalitätsniveau deutlich ausschlaggebender waren. Lernende, deren Erstsprachen Schriftsysteme verwenden, die dem lateinischen Alphabet näherstehen oder strukturelle Ähnlichkeiten zum Deutschen aufweisen, erzielten tendenziell bessere Ergebnisse.

Das im Folgeprojekt (2025–2026) weiterentwickelte Tool ermöglicht die individuelle Förderung der phonologischen Bewusstheit in der Zielsprache Deutsch mithilfe von Pseudowörtern unterschiedlicher Komplexität (z. B. bzgl. Silbenstruktur und/oder Sonorität der Laute).