Cadre théorique et problématique

Dans un contexte éducatif marqué par des transformations rapides et une intensification du travail enseignant, les premières années d’exercice jouent un rôle déterminant dans la construction identitaire, la persévérance professionnelle et la capacité à offrir un enseignement de qualité (Boulay et al., 2023). Plusieurs travaux soulignent toutefois un décalage entre les besoins de soutien exprimés par les débutant·e·s et les dispositifs réellement disponibles, en particulier dans les domaines de la gestion de classe, de la différenciation, de la socialisation organisationnelle ou de la régulation émotionnelle (Carpentier et al., 2019).

Les transformations contemporaines invitent à interroger ce dont les enseignant·e·s novices ont réellement besoin pour exercer leur métier dans des conditions exigeantes, développer un sentiment de compétence et d’appartenance, et contribuer à une éducation équitable et durable. Notre étude vise ainsi à documenter :
(1) les besoins de soutien formulés à différents moments de l’insertion ;
(2) la manière dont les novices perçoivent le soutien reçu ou manquant ;
(3) les conditions qui permettraient un accompagnement professionnalisant et durable.

Méthode

Cette étude qualitative s’inscrit dans un paradigme interprétatif et mobilise la théorisation ancrée comme cadre général (Glaser & Strauss, 1967 ; Paillé, 1994).
L’analyse en cours repose plus spécifiquement sur la méthode d’induction croisée des régularités et des variationsproposée par Maulini (2017), qui permet d’articuler comparaisons, contrastes et récurrences à partir de traces situées de l’activité.

La collecte de données se déroule en quatre temps :

1. Une première série de messages vocaux enregistrés à la pré-rentrée 2024–25, documentant les premières préoccupations et ajustements initiaux ;
2. Des entretiens semi-dirigés menés au printemps 2025, approfondissant les thèmes émergents ;
3. Une deuxième série de messages vocaux (mi-août – octobre 2025), donnant à voir les défis de la reprise scolaire et les trajectoires de développement.
4. Une nouvelle série d’entretiens semi-dirigés sera menée entre janvier et avril 2026 afin de consolider les catégories.

Un focus groupe pourrait être envisagé en fin de dispositif, selon l’avancement de la recherche.

Les résultats présentés ici reposent exclusivement sur l’analyse des deux vagues de vocaux ainsi que sur les premiers entretiens.

Résultats préliminaires

Cinq dimensions saillantes émergent de l’induction croisée :

Les difficultés misent en évidence par les novices rejoignent les éléments issus de la littérature (Carpentier et al. , 2019). Ceux-ci expriment des difficultés et les mettent en lien avec les ressources présentes dans leur contexte professionnel alors que d’autres mentionnent celles qui leurs auraient été utiles.

1. Une « désorientation » organisationnelle, liée à un manque de repères institutionnels (accès aux outils, règles du bâtiment, procédures internes).
2. Des difficultés importantes en planification, évaluation et appropriation du curriculum, générant un sentiment d’insécurité professionnelle.
3. La gestion de classe comme source de tensions, tant dans la mise en place des règles, la régulation du bruit, les modalités de travail que dans l’interprétation des comportements. Les enseignants novices oscillent entre ce qu’ils ont appris de certaines pratiques pédagogiques lors de leur formation et certaines pratiques courantes proposées par leurs collègues.
4. Une oscillation entre solitude et soutien, marquée par des dynamiques d’équipe très hétérogènes : soutien précieux de certain·e·s duettistes ou collègues, mais aussi attentes implicites, communication insuffisante ou sentiment d’isolement, notamment en cas d’horaires fragmentés.
5. Une intensité temporelle et émotionnelle élevée, liée à la multiplicité des tâches, à la gestion du temps partiel, aux préparations matérielles et aux contraintes institutionnelles.

Conclusion

Les résultats montrent que le soutien à l’insertion est un levier essentiel pour garantir une éducation de qualité pour autant qu’on parvienne à identifier les besoins de novices et que l’on puisse concevoir des dispositifs d’accompagnement contextualisés et continus favorisant la durabilité éducative.

Bildung in einer Zeit, die geprägt ist von Herausforderungen, Wandel und Krisen stellt besondere Anforderungen an Schule und Lehrpersonen, denn diese haben die Aufgabe, Schüler*innen zu befähigen, in dieser Welt zu bestehen und sie aktiv zu gestalten. Eine gute Ausbildung von Lehrpersonen ist dabei von wesentlicher Bedeutung, und es stellt sich die Frage nach den dafür notwendigen Kompetenzen, die Lehrpersonen schließlich in den Berufseinstieg mitbringen. Gemäß dem Modell von Baumert & Kunter (2011) besteht die professionelle Kompetenz von Lehrpersonen aus motivationalen Orientierungen, Überzeugungen, Selbstregulationsfähigkeiten und dem Professionswissen (u.a. mit den Facetten fachlich, fachdidaktisch, pädagogisch-psychologisch). Hohe Kompetenzen korrespondieren mit der Unterrichtsqualität (Kunter et al., 2011). Auch gibt es empirische Evidenzen, dass Überzeugungen von Lehrpersonen (konstruktivistische vs. transmissive Lehr-/Lernüberzeugungen) mit dem unterrichtlichen Handeln zusammenhängen (Bernholt et al., 2020). In Bezug zur Professionalisierung von Lehrpersonen stehen auch deren Persönlichkeitsdispositionen. Diese beeinflussen die Wahrnehmung von (Entwicklungs-)Aufgaben im Berufseinstieg als Beanspruchung oder Herausforderung (Keller-Schneider 2009, 2020). In einer kompetenzorientierten Lehramtsausbildung geht man davon aus, dass Wissen und Kompetenzen im Studium erworben werden und sich über die Berufseinstiegsphase und die daran anschließende Phase der Fort- und Weiterbildung weiterentwickeln (Baumert & Kunter, 2006; Blömeke et al., 2015). Dabei ist zu berücksichtigen, dass der Lehrpersonenmangel dazu führt, dass bereits Studierende in den Beruf einsteigen und alternative Wege in den Lehrpersonenberuf eröffnet werden. Daraus ergeben sich für den vorliegenden Beitrag folgende Fragestellungen: FF1 - Welche Kompetenzen, Überzeugungen und Dispositionen bringen Berufseinsteigende mit? FF2 – Gibt es Unterschiede zwischen verschiedenen Gruppen im Berufseinstieg (z. B. Berufseinstieg von Studierenden, Quereinsteigende)?

Im Rahmen des FONEB-Projekts (Forschungsnetzwerk Berufseinstieg, Österreich) wurden 2024/25 österreichweit Berufseinsteigende (n=729) mit einem Online-Survey befragt. Dabei wurde für die Einschätzung der Kompetenzen das Instrument EvaPäd (Flick-Holtsch et al., 2023) verwendet mit den Kompetenzfacetten allgemeine pädagogische Kompetenz, Diversität- und Genderkompetenz, Professionsverständnis, fachliche und fachdidaktische Kompetenz sowie soziale Kompetenz. Für die Persönlichkeitsmerkmale wurde die BFI-10-Skala (Rammstedt et al., 2012) und zur Erfassung der Überzeugungen zum Lernen die Items aus der BilWiss Studie (Kunter et al., 2016) eingesetzt.

Die Ergebnisse zeigen eine hohe Selbsteinschätzung der Kompetenzen und der Persönlichkeitsdimensionen (insbesondere der Gewissenhaftigkeit) sowie der konstruktivistischen, aber auch der transmissiven Lehr-/Lernüberzeugungen. Es können zudem Unterschiede zwischen verschiedenen Einstiegsgruppen gefunden werden, z. B. dahingehend, dass sich Quereinsteigende als kompetenter wahrnehmen als Absolvent*innen Bachelorstudiums Lehramt. Im Vortrag werden diese Ergebnisse sowie Zusammenhänge zwischen den Konstrukten in ihrer Bedeutung für die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrpersonen und vor dem Hintergrund der aktuellen und zukünftigen Anforderungen an Lehrpersonen diskutiert und Implikationen für weitere Forschungen aufgezeigt.

Hybride Lehr- und Lernsettings sind im Zuge der digitalisierungsbezogenen Weiterentwicklung von Studium und Lehre zu einer von mehreren Möglichkeiten geworden, Lehrveranstaltungen an Hochschulen zu gestalten (vgl. Raes et al., 2020). Sie eröffnen Potenziale für Flexibilität, Individualisierung und räumlich entgrenztes Lernen, gehen jedoch zugleich mit erhöhten Anforderungen an das professionelle Handeln von Hochschullehrenden einher. Insbesondere synchron-hybride Formate verlangen eine gleichzeitige Interaktion mit Präsenz- und Online-Studierenden und erzeugen damit komplexe Spannungsfelder, etwa das gleichzeitige Moderieren zweier Lernräume, den Umgang mit technologischer Unsicherheit oder das Balancieren zwischen Struktur und Spontaneität (vgl. Raes et al., 2020; Zydney et al., 2020).

Die zugrunde liegende Studie untersucht, wie Hochschullehrende ihre professionellen Kompetenzen in hybriden Lehrsettings im Vergleich zur Präsenzlehre wahrnehmen und in welchem Zusammenhang diese mit ihrem beruflichen Belastungserleben stehen. Theoretisch basiert der Beitrag auf einem erweiterten Kompetenzmodell nach Hartz und Aust (2022), das professionelle Kompetenz entlang der Dimensionen Überzeugungen und Werthaltungen, motivationaler Orientierung, selbstregulativer und reflexiver Fähigkeiten sowie professioneller Handlungskompetenz unterscheidet. Zudem knüpft die Arbeit an Forschungsbefunde an, die einen Zusammenhang zwischen professioneller Kompetenz und beruflichem Belastungserleben im Bildungskontext belegen, und überträgt diese Perspektive auf verschiedene Kompetenzdimensionen im hybriden Lehrsetting (Brandl, 2019; Ehlers et al., 2023; Horn, 2016; Lübeck, 2009).

Methodisch folgt die Studie einem Mixed-Methods-Design. Im quantitativen Teil wurden mittels zweier Online-Fragebögen Selbsteinschätzungen von Hochschullehrenden zu professionellen Kompetenzdimensionen in Präsenz- und hybriden Lehrsettings sowie zu ihrem beruflichen Belastungserleben erhoben. Ergänzend werden derzeit leitfadengestützte Interviews durchgeführt, um subjektive Erlebensdimensionen und konkrete Handlungsstrategien in hybriden Lehrsituationen vertieft zu erfassen.

Die Ergebnisse zeigen Unterschiede in den Kompetenzselbsteinschätzungen zwischen Präsenz- und hybriden Lehrsettings, insbesondere in der Dimension der professionellen Handlungskompetenz. Darüber hinaus weisen die Analysen signifikante Zusammenhänge zwischen beruflichem Belastungserleben und mehreren Kompetenzdimensionen auf. Insbesondere selbstregulative Fähigkeiten, motivationaler Orientierung sowie digitalen Handlungskompetenzen zeigen hierbei bedeutsame Zusammenhänge. Höhere Ausprägungen in diesen Kompetenzdimensionen gehen mit einem geringeren Belastungserleben einher, niedrigere Ausprägungen hingegen mit einem erhöhten Belastungserleben.

Auf dieser Basis werden im Symposium praxisnahe Implikationen und Entlastungsstrategien diskutiert, darunter die bewusste Reduktion hybrider Elemente, klare Kommunikations- und Strukturprinzipien sowie mikro-didaktische Aktivierungsimpulse.

Insgesamt trägt der Beitrag dazu bei, das Zusammenspiel von professioneller Kompetenzentwicklung und beruflichem Belastungserleben in hybriden Hochschullehrsettings empirisch fundiert zu beleuchten und Ansatzpunkte für hochschuldidaktische Qualifizierung sowie organisationale Unterstützungsstrukturen aufzuzeigen.

Gegenstand des Beitrags sind epistemologische Überzeugungen als Einflussfaktoren auf berufliche Belastungen und das Beanspruchungserleben von Grundschul- und Mittelschullehrkräften. Bei letzteren beiden Konzepten handelt es sich zwar um kein völlig neues Forschungsthema, sind doch Lehrerinnen und Lehrer wie auch andere soziale und helfende Berufe überproportional häufig von Burnout u.ä. betroffen (Enzmann & Kleiber, 1989; Faber & Messner-Kaltenbrunner, 2017; Vandenberghe & Huberman, 2006). Im Hinblick auf die Erklärung davon wird in der vorliegenden Studie jedoch von einer bisher weniger gut beforschten Rahmung ausgegangen, worin neben epistemologischen Überzeugungen u.a. in diesem Zusammenhang auch soziologische und sozialstrukturelle Perspektiven in den Blick genommen werden.

Kontextuelle Merkmale und die Komposition von Schulen und Klassen als Faktoren schulischer Umwelten werden häufig mit beruflichen Belastungen und Burnout im Lehrerberuf in Verbindung gebracht (Shackleton, Bonell, Jamal, Allen, Mathiot, Elbourne et al., 2019), darüber hinaus auch personale Ressourcen und Merkmale der subjektiven Wahrnehmung und Bewertung von Arbeitsbelastungen und des Beanspruchungserlebens von Lehrkräften, die einen wichtigen Teil der Lehrerprofessionalität darstellen (Cramer & Binder; 2015; Cramer, Friedrich & Merk, 2018: Integratives Rahmenmodell). Demgegenüber befinden sich in der vorliegenden Untersuchung folgende Fragen zu Einflussfaktoren auf das Stresserleben von Lehrkräften im Vordergrund des Forschungsinteresses: Wie wirken sich professionelle Überzeugungen, bspw. instruktivistische vs. konstruktivistische Teacher Beliefs, pädagogische Orientierungen und soziale Einstellungen, auf die Arbeitsüberforderung, das Kontrolliertheitserleben und die Arbeitsunzufriedenheit von Lehrerinnen und Lehrern, d.h. erste Anzeichen von Burnout, aus? Welche Unterschiede zeichnen sich dahingehend zwischen Grund- und Mittelschullehrkräften ab? Welche Effekte zeitigen sozialstrukturelle Merkmale und Herkunftsmerkmale der Lehrkräfte in ihrem Stresserleben im Vergleich zu Kontextmerkmalen von Schulen und Klassen?

Diese forschungsleitenden Fragen werden mit den Daten aus einer einmaligen Paper-Pencil-Befragung von Lehrkräften an Grund- und Mittelschulen (N=161) in zwei Metropolregionen im südbayerischen Raum geprüft (Ex-post-facto-Forschung, Surveydesign mit Querschnittuntersuchung und Selbstselektion der Untersuchungsteilnehmer/-innen). Folgende Merkmal der Professionalität im Lehrberuf, die je nach Ausprägung Stress im Beruf verursachen können, sind Gegenstand der Analyse: Teacher Beliefs (Traditional vs. Behaviorist Management, Traditional vs. Behaviorist Teaching, Constructivist Teaching, Constructivist Parents, nach Wooley & Wooley, 1999, übersetzt und validiert), pädagogische Orientierungen (Autonomie, Fürsorglichkeit des Lehrers, Anlageorientierung), Merkmale der Resilienz von Lehrkräften, Einstellungen zum Beruf und zu gesellschaftsrelevanten Themen, kulturelle Kapitalien und der sozialstrukturelle Status (Bildungsaufsteiger u.ä.), einschließlich der Kontextmerkmale von Schulen und Klassen und Fort- und Weiterbildungstage. Der Kern dieser Studie stellt u.a. die Validierung eines Fragebogens zu Teacher Beliefs von Wooley und Wooley (1999) aus dem U.S.-amerikanischen Kontext dar, ein vermutlich bislang eher unbekanntes Untersuchungsinstrument im deutschsprachigen Kontext. Zentrale Befunde aus Regressionsanalysen verdeutlichen, dass instruktivistisch orienierte Überzeugungen berufliche Belastungen "puffern" können, konstruktivistisch orientierte dagegen mit einer höheren Berufszufriedenheit einhergehen.