Die weltweite Entwicklung hin zu inklusiven Schulsystemen gehört seit Jahren zu den zentralen bildungspolitischen Herausforderungen. Auch in der Schweiz stehen Fragen des Umgangs mit kulturell und sprachlich heterogenen Schülerschaften im Fokus, wie der Bildungsbericht 2023 eindrücklich zeigt (SKBF, 2023, S. 58). Die Förderung von Bildungsgerechtigkeit bildet einen strategischen Schwerpunkt der EDK (Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren [EDK], 2023, 2025), und verschiedene Kantone werden aktiv, um geeignete Massnahmen für die Umsetzung inklusionsorientierter Bildungsangebote zu entwickeln (Kanton Basel Stadt, Regierungsrat, 2023; Regierungsrat des Kantons Zürich, 2022). Gleichzeitig ist das Bildungssystem stark belastet, was den Bedarf an wirksamen, niederschwelligen Unterstützungsstrukturen erhöht.

Im Rahmen des Projekts «Learning Support Teams – inklusiven Unterricht gemeinsam vorbereiten, durchführen und evaluieren (LST)» wird Schulen in der Schweiz und in Lichtenstein erstmals die Möglichkeit zur Verfügung gestellt, niederschwellig Unterstützung in Form von Learning Support Teams anzufordern, wobei auf Erfahrungen in anderen Ländern zurückgegriffen wird (Astudillo u. a. 2025)

In diesem Beitrag wird aus der Perspektive der Projektleitung aufgezeigt, wie die Aufgaben, das Profil und die Praxis der Learning Support Teams für das Projekt konzipiert wurden.

Eine zentrale Grundlage für das Konzept der Learning Support Teams bildet das «Three Block Modell» (Katz u. Brownlie 2012; Katz 2013; Katz, Lamoureux u. Moran 2018), bei dem zum einen auf die Förderung des sozialen und emotionalen Lernens fokussiert wird, mit dem Ziel solidarische und empathische Lerngemeinschaften zu bilden. Zum anderen soll eine inklusive Unterrichtspraxis etabliert werden, die differenzierte und explorative Lernansätze beinhaltet. Und drittens wird die Notwendigkeit betont, Systeme und Strukturen zu schaffen, die inklusive Strategien und kooperative Praktiken in Schulen unterstützen.

Daraus ergeben sich für die Arbeit der LST zwei zentrale Bereiche anhand derer die Aufgaben der Learning Support Teams konzipiert wurden: Unterrichts- bzw. Classroom-Unterstützung und Schulentwicklung. Auf der Ebene des Unterrichts unterstützen Learning Support Teams einzelne Lehr- und Fachpersonen und Schulteams in der gemeinsamen Planung, Durchführung und Evaluation von Lernarrangements, die den unterschiedlichen Bedürfnissen aller Schüler:inen gerecht werden. Sie arbeiten zu Classroom Management, fördern Teamzusammenarbeit, stärken Selbstmanagementkompetenzen und begleiten den Aufbau tragfähiger pädagogischer Beziehungen. Auch Aspekte der Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten sowie inklusionssensible Beurteilungspraktiken sind Teil dieser Aufgaben. Auf Ebene der Schulentwicklung arbeiten LST mit Schulleitungen und Teams daran, eine wertschätzende, entlastende Führungskultur aufzubauen, Rollen zu klären oder interne Unterstützungssysteme zu entwickeln. Auch können sie Schulleitungen hinsichtlich der Kommunikation und Aufbau von Netzwerken unterstützen.

Learning Support Teams weisen ein multi-professionelles Profil auf, das aus erfahrenen Fachpersonen aus Unterricht, Heilpädagogik, Betreuung und Schulleitung besteht. Durch ihre breite Expertise sollen sie dazu beitragen, Schulen rasch zu entlasten und gleichzeitig die Grundlage für nachhaltige professionelle Entwicklung zu legen. Ein solches Team soll an die Schule kommen, um die Handlungswirksamkeit in Bezug auf die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler direkt vor Ort zu unterstützen.

Die Praxis der LST – respektive ihr Einsatz in Schulen – folgt einem strukturierten Prozess: Nach einer Anfrage durch die Schule wird der Auftrag im Team besprochen und eine Abklärung hinsichtlich des Unterstützungsangebotes abgeklärt. Es folgen zeitlich befristete bedarfsorientierte Unterstützungssequenzen. Zum Abschluss werden die durchgeführten Massnahmen reflektiert, evaluiert und bei Bedarf an andere Stellen weitervermittelt, die eine längerfristige Begleitung gewährleisten.

Ziel des hier vorgestellten Konzeptes von Learning Support Teams ist es, einen Beitrag zu einer inklusiven, gesundheitsfördernden und entlastenden Schulentwicklung zu leisten. Die Tragfähigkeit soll gestärkt und Schulen darin unterstützt werden, allen Schüler:innen ein willkommenes Lernumfeld zu bieten.

Learning Support Teams (LST) constitute a new low-threshold support model designed to strengthen inclusion-oriented school development in Swiss compulsory education. Positioned at the intersection of instructional support, multiprofessional collaboration, and organizational development, LSTs are expected to function as catalysts for inclusive school cultures. This presentation focuses on the analytic framework and first descriptive characterizations of LSTs based on the comprehensive questionnaire battery administered within the longitudinal study.

The study uses a multi-actor and multi-cohort design, integrating internationally validated instruments on attitudes toward inclusion, AIS (Sharma & Jacobs, 2016), concerns, CIES-SF (Sahli Lozano et al., 2022), self-efficacy for inclusive practices, TEIP-SF (Sahli Lozano et al., 2023; PSE, Tschannen-Moran & Gareis, 2004; Carpelan & Heinonen, 2025), intentions, ITICS (Sharma & Jacobs, 2016), stress and work overload (Enzmann & Kleiber, 1989; Delgrande Jordan, Kuntsche, & Sidler, 2005) and multiprofessional collaboration (Till & Kolb, 2022; Drossel, 2015; Drossel & Willems, 2014; Ufermann, 2024) and subjective norms, SNIPS (Gülsün et al., 2025). LST participants complete the full set at three measurement points during their preparation and first year of deployment; if feasible follow-up measurements will be conducted. This allows a multidimensional profiling of LSTs along five domains: (a) professional orientation toward inclusive education, (b) perceived capability and self-efficacy, (c) stress exposure and work conditions, (d) collaborative functioning in multiprofessional settings, and (e) developmental change over time.

The first measurement of the Learning Support Teams (n = 21) presents a consistently strong baseline for inclusion-oriented school development. Participants represent a diverse professional mix—classroom teachers, special needs educators, school leaders, psychological services, coaching, and coordination roles—with high internal consistency across all measurement scales. Results indicate very positive attitudes toward inclusive education and low levels of concern regarding its implementation, although moderate worries remain about structural resources such as staffing, therapeutic support, and funding. LSTs also report low perceived workload and strain suggesting good initial resilience.

A notable strength is the cohort’s high self-efficacy in inclusive practices, including differentiation, co-teaching, and behavioral support. Complementing this, participants demonstrate very strong intentions to apply inclusive strategies in practice, such as adapting curricula, collaborating with colleagues and parents, and supporting students with special educational needs. Together, these findings indicate a highly motivated and well-prepared group entering the LST program, providing a robust foundation for tracking development and examining effects during training and field deployment.

The presentation demonstrates how targeted questionnaire data can be used to monitor the development of LSTs, support implementation fidelity, and generate empirically grounded insights for scaling inclusive support structures. In addition, the results from the 2nd measurement point will be discussed.

The multidimensional profiles provide a robust picture of LST tasks and praxes within the inclusive school system. They inform both the refinement of the LST model and the broader discourse on how targeted professional teams can act as catalysts for sustainable inclusive education development. In general, the results contribute to ongoing international discussions on professional learning, collaborative school improvement, and system-level conditions for inclusive education.

Learning Support Teams kommen in Kanada seit einigen Jahren zum Einsatz, um Lehr- und weitere schulische Fachpersonen bei der Umsetzung inklusiven Unterrichts zu unterstützen (Katz u. Brownlie 2012; Katz 2013; Katz, Lamoureux u. Moran 2018). In der Schweiz stellen sie ein Novum dar, weshalb ihre Implementierung unter der Fragestellung, wie sich mit ihrer Hilfe inklusive Schulentwicklung durchführen lässt, im laufenden Projekt «Learning Support Teams – inklusiven Unterricht gemeinsam vorbereiten, durchführen und evaluieren (LST)» forschend begleitet wird. Learning Support Teams ergänzen bestehende Unterstützungsstrukturen (Navarro 2015), was bedeutet, dass sie sich in diese einordnen müssen und sich ihre Rolle im Kontext von bestehender multiprofessioneller Zusammenarbeit in der Schule erst etablieren muss.

Vorliegende Studien (Astudillo u. a. 2025; Ufermann u. a. 2024) zu vergleichbaren Unterstützungsstrukturen im Zusammenhang mit Inklusion zeigen, welche unterschiedliche Funktionen den Akteur:innen dabei zukommen können und in welchen Fällen eine Kooperation mit dem Schulteam von Erfolg gekennzeichnet ist. Ein zentraler Befund in den Reviews ist die Relevanz einer klaren Rollenbeschreibung und Definition von Zuständigkeiten für eine gelungene Kooperation, wobei die Untersuchungen zugleich zeigen, dass die Rollen von sogenannten support teachers aber oft gerade nicht klar beschrieben sind (ebd.).

Vor diesem Hintergrund wird untersucht, wie die Mitglieder der ersten Learning Support Teams in der Schweiz und in Liechtenstein selbst ihre Rolle beschreiben und welche Aufgaben sie damit verbinden. Darüber hinaus wird darauf eingegangen, wie sie ihren Einsatz in der Praxis antizipieren bzw. im Rahmen der ersten Fallbearbeitungen ausgestalten.

Die zentralen Fragestellungen des Beitrags lauten: Wie beschreiben Learning Support Teams ihre Rolle? Welche Aufgaben schreiben sie sich beim Einsatz in der Schulpraxis bei der Unterstützung im Umgang mit einer heterogenen Schüler:innenschaft zu?

Grundlage für die Beantwortung dieser Fragen bilden Gruppendiskussionen aus dem ersten Projektjahr. Im Rahmen des aus sieben Modulen bestehenden Vorbereitungstrainings, das die Learning Support Teams durchlaufen, wurden an drei Zeitpunkten Gruppendiskussionen mit den insgesamt 19 Teilnehmenden geführt (Mäder 2013). Es wurden jeweils unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte gesetzt, je nach Zeitpunkt und Fokus im Laufe des Vorbereitungstrainings.

Die Gruppendiskussionen stellen einen zentralen Bestandteil der Begleitforschung dar, um herauszuarbeiten, wie sich die Learning Support Teams in ihrer Rolle einfinden, wie sie begleitenden Massnahmen wie das Vorbereitungstraining einschätzen, was ihnen Sicherheit gibt und wo noch offene Fragen bestehen. Die dadurch gewonnen Erkenntnisse fliessen in einem kontinuierlichen Austausch in die weitere Gestaltung des Pilotprojekts ein.

Die Auswertung der Gruppendiskussionen erfolgte in Anlehnung an die Reflective Thematic Analysis (Braun und Clarke 2022), wofür das gesamte Material inhaltlich codiert wurde und übergreifende Themen herausgearbeitet wurden.

Diese Themen bezogen sich inhaltlich 1. auf Fragen des Zusammenspiels von Theorie und Praxis in der Heranführung an die neuen Aufgaben, 2. auf das Spannungsfeld zwischen positiver Neugier auf die Tätigkeit und Unsicherheit bezüglich der konkreten Anforderungen und bildeten 3. ein Oszillieren auf dem Spektrum von Gestaltungsspielraum als Chance versus einem Wunsch nach Anleitung ab.

Die Auswertung machte zum anderen auch ersichtlich, welche relevanten Themen sich über den Prozess, in dem Learning Support Teams durch das Vorbereitungstraining auf ihre Einsätze vorbereitet wurden, als fortlaufend bedeutsam erwiesen haben.

In einem weiteren Schritt lassen sich die Ergebnisse in Bezug setzen zum von der Projektleitung definierten Profils der Learning Support Teams (siehe Beitrag 1 dieses Symposiums) sowie zu den vorhandenen Forschungsbefunden.