Dans le cadre des relations école-familles, les entretiens entre enseignant·e·s et parents représentent aujourd’hui l’un des principaux espaces d’échange, permettant de transmettre le livret scolaire, de discuter du parcours de l’enfant et d’identifier des pistes d’accompagnement adaptées. La présence de l’enfant y est de plus en plus encouragée : elle est perçue comme un moyen de renforcer son engagement, de favoriser la cohérence entre les messages des adultes et de lui offrir un espace pour s’exprimer. Toutefois, être présent·e ne signifie pas nécessairement pouvoir participer. La participation des enfants se définit comme un processus continu d’implication active dans les décisions qui affectent leur vie, fondé sur la reconnaissance de leur compétence citoyenne. L’article 12 de la Convention relative aux droits de l’enfant en constitue le fondement juridique, en garantissant le droit d’exprimer librement son opinion et d’être entendu·e (Nations Unies, 1989). Cette distinction entre présence et participation amène à préciser ce que signifie réellement impliquer les enfants dans les échanges scolaires. Si plusieurs approches théoriques permettent de penser la participation enfantine, le modèle de Lundy (2007) occupe une place intéressante en proposant quatre conditions essentielles : un espace d’expression, un accompagnement pour formuler sa voix, une audience attentive et une influence effective sur les décisions.

Dans le contexte scolaire actuel, plusieurs obstacles limitent la participation des enfants (Hanna et al., 2025) : manque de temps, contraintes institutionnelles, tension entre protection et participation, et prédominance du point de vue adulte. Comme le montrent Louviot, Moody et Darbellay (2020), la parole des enfants, même lorsqu’elle est explicitement sollicitée, n’est pas nécessairement prise en compte dans les processus décisionnels, ce qui affaiblit la portée réelle des démarches participatives. Ces constats amènent à poser la question centrale de cette communication : dans quelle mesure les entretiens entre enseignant·e·s et parents, présentés comme des espaces de participation, permettent-ils réellement aux enfants de faire entendre leur point de vue et de voir celui-ci reconnu ? Pour y répondre, cette communication s’appuie sur une enquête ethnographique menée dans l’enseignement primaire genevois, visant à mieux comprendre la construction ordinaire de la collaboration école-familles (Rienzo, 2024). Les résultats présentés reposent principalement sur des observations in situ des entretiens entre enseignant·e·s et parents, avec ou sans la présence des enfants, ainsi que sur des entretiens semi-directifs menés auprès de chacun·e de ces trois acteur·rice·s.

Les analyses réalisées montrent que, si la présence des enfants est largement valorisée, leurs possibilités d’expression demeurent inégales. Elles dépendent étroitement des pratiques enseignantes, du cadrage institutionnel et d’une dynamique souvent adultocentrée propre à ces rencontres. Lorsque les conditions de participation sont réunies – espace clair d’expression, accompagnement pour formuler ses besoins, prise au sérieux de la parole – les enfants renforcent leur motivation, leur autonomie, leur estime de soi et leur bien-être, devenant de véritables acteur·rice·s de leur scolarité. À l’inverse, une participation limitée réduit leur pouvoir d’agir et la pertinence des décisions prises en leur nom, générant des sentiments d’injustice ou de non-reconnaissance.

Ces résultats invitent à repenser les modalités des entretiens entre enseignant·e·s et parents pour en faire de véritables espaces participatifs. Reconnaître, valoriser et prendre en compte la parole des enfants constitue non seulement une exigence juridique et éthique, mais aussi un levier essentiel pour une éducation qui prépare à une coexistence équitable, durable et pacifique. En ouvrant des espaces de participation authentiques, l’école contribue à former des citoyen·ne·s capables d’exercer leurs droits, de respecter ceux des autres et de contribuer à une société plus démocratique, inclusive et cohésive. Renforcer la dimension participative des relations école-familles apparaît ainsi comme une condition nécessaire pour construire un avenir réellement agréable à vivre pour toutes et tous.

Cette proposition de communication, issue d’une thèse doctorale, propose d’analyser la manière dont des enseignant·e·s du primaire, titulaires de leur classe, appréhendent la relation familles-école au fil de leur carrière. Les liens tissés entre parents et corps enseignant y sont envisagés comme un espace à part entière de socialisation professionnelle. Comme l’ont montré les travaux sur la massification scolaire et la montée des exigences d’efficacité (Dubet & Duru-Bellat, 2024), l’école est aujourd’hui confrontée à des attentes croissantes en matière de réussite scolaire. Dans ce contexte exigeant, la relation familles-école occupe une place privilégiée pour contribuer à la construction de repères susceptibles de soutenir des formes renouvelées de qualité éducative. En effet, enseignant·e·s et parents d’élèves se situent au croisement d’injonctions institutionnelles et de demandes sociétales pressantes, qui redéfinissent en permanence les interactions entre partenaires officiellement reconnu·e·s (Périer, 2023).

Dans un premier temps, l’analyse qualitative menée selon une démarche de théorisation enracinée met en lumière les dynamiques développementales qui accompagnent le cheminement professionnel des enseignant·e·s novices et expérimenté·e·s. Les deux cohortes expriment une représentation globalement favorable du partenariat familles-école, perçu comme un levier contribuant à la réussite scolaire de l’élève. L’expérience de la communication avec les familles constitue un moment clé tout au long de la carrière, en particulier lors de la réunion annuelle de parents. Ces rencontres mobilisent des gestes professionnels spécifiques et s’accompagnent de réajustements identitaires continus, étroitement situés dans la configuration communicationnelle. Les stratégies relationnelles – telles que le recours à des questions ciblées ou l’ouverture à la réalité familiale – traversent l’ensemble de la carrière. Toutefois, malgré ces intentions, le partenariat familles-école demeure majoritairement gouverné par le corps enseignant, qui continue d’occuper une position haute dans les échanges, contribuant ainsi au maintien d’inégalités dans la participation parentale (Ogay, 2017).

En soumettant les résultats émergents de vingt-deux entretiens d’enseignant·e·s novices et expérimenté·e·s, recueillis et analysés selon la théorisation enracinée, à l’expertise de personnes partageant le même contexte professionnel, cette contribution propose un approfondissement des conceptions enseignantes de la participation parentale. Les résultats mettent en évidence la diversité des conceptions des enseignant·e·s du primaire à l’égard de la participation des familles. Ils soulignent également l’intérêt d’envisager la relation familles-école dans toute sa pluralité et de la considérer comme une relation somme toute ordinaire. Il s’agit alors, pour les enseignant·e·s, de prendre conscience de la complexité des interactions parents-enseignant·e·s, afin de l’accepter et de revisiter leurs pratiques ainsi que leurs attentes à l’égard des familles. Un tel changement de perspective pourrait contribuer à transformer la relation familles-école en un espace de co-construction éducative plus relationnel et plus équitable entre enseignant·e·s et parents.

Enfin, prétendre à une école de qualité suppose que les enseignant·e·s reconsidèrent les conditions du partenariat, en travaillant à laisser une place plus égalitaire aux parents et à clarifier leurs rôles respectifs (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Cette agentivité conjointe des enseignant·e·s et des parents dans la co-construction d’une communauté éducative pose les bases d’une participation parentale plus équitable, apte à répondre aux défis d’une école qui fait le choix de reconnaître la qualité relationnelle entre parents et enseignant·e·s comme un enjeu central (Chatelain, 2023).

Dans le contexte de la recherche consacrée à une école plus juste, plus participative et tournée vers l’avenir, les formes institutionnalisées de participation parentale occupent une place croissante dans les réformes éducatives. Les systèmes éducatifs doivent ainsi créer de véritables espaces de participation où l’ensemble des acteur·rice·s de la communauté éducative – directions, responsables d’établissement, enseignant·e·s, personnel spécialisé, parents ainsi qu’élèves – peuvent assumer collectivement leurs responsabilités. Cette nécessité d’une coopération partenariale (Killus & Paseka, 2016) est fondée non seulement sur des considérations politiques, mais également juridiques. Depuis 2016, une loi cantonale du canton de Fribourg oblige toutes les écoles à mettre en place un conseil de parents en tant qu’organe de participation. Cette obligation légale concrétise l’ambition politique de renforcer la coresponsabilité entre parents et école et d’ancrer institutionnellement des structures participatives au sein de la gouvernance scolaire.

Le canton de Fribourg se distingue par son bilinguisme officiel et la coexistence d’une majorité francophone et d’une minorité germanophone, un rapport inversé par rapport au contexte suisse global. Cette dualité linguistique et culturelle influence non seulement la vie scolaire quotidienne, mais aussi la manière dont les processus participatifs sont conçus, interprétés et mis en œuvre. Le canton constitue ainsi un cadre d’analyse privilégié pour étudier la façon dont des concepts normatifs tels que la participation parentale et la responsabilité collective se traduisent dans différents contextes culturels et les tensions qui en découlent.

Cette étude de cas analyse la mise en œuvre des conseils de parents par les cadres de l’administration scolaire cantonale dans les deux régions linguistiques du canton de Fribourg. Elle s’inscrit dans un projet de thèse réalisé dans le cadre du programme de recherche DÉCOLLE (Projet financé par le FNS https://data.snf.ch/grants/grant/185465), qui examine les relations entre école et familles à travers le prisme de la communication interculturelle (Ogay, 2024). La méthodologie s'inspire de l'ethnographie critique (Carspecken, 1996) et le cas étudié est défini, selon Pires (1997), comme un « cas événementiel ou d’intrigue ». Le corpus empirique, récolté entre 2019 et 2024, est constitué de données qualitatives, comprenant des entretiens transcrits (90), des notes d’observation (299), ainsi que des documents internes (101) et externes (129), analysés à l’aide du logiciel NVivo 12.

L’analyse met en évidence la manière dont l’exigence légale d’égalité de traitement s’articule avec la diversité culturelle (Ogay & Edelmann, 2016). Bien que les mêmes cadres structurels s’appliquent dans les deux régions linguistiques, des routines institutionnelles, des interprétations et des conceptions différentes de la participation parentale conduisent à des pratiques divergentes. Les conseils de parents offrent d’une part de nouvelles formes de coresponsabilité collective, mais reproduisent d’autre part certaines asymétries de pouvoir. Les résultats montrent que le développement de structures participatives ne conduit pas automatiquement à une plus grande équité, mais qu’il doit être constamment contextualisé, accompagné et soumis à une réflexion critique.

Cette étude de cas contribue ainsi à la discussion sur le rôle de l’éducation comme moteur de résilience sociale et de participation démocratique. Elle illustre de manière exemplaire comment la participation parentale institutionnalisée peut être comprise comme un élément d’une gouvernance scolaire transformative, ouverte à la pluralité des perspectives, attentive aux rapports de pouvoir et engagée dans la construction d’un avenir vivable.