Theoretischer Hintergrund

Bildungsgerechtigkeit wird als Begriff in bildungspolitischen wie wissenschaftlichen Debatten häufig verwendet, jedoch uneinheitlich definiert (Kamm, 2019; Thieme, 2013). In bildungspolitischen Diskussionen dominiert die Perspektive der Verteilungsgerechtigkeit, der zufolge ein gerechtes Bildungswesen bedeutet, Ressourcen für den Bildungsprozess, Bildungstitel sowie Berufsmöglichkeiten gemäss den Leistungen des Schulkindes zu verteilen (Bänninger, 2016; Stojanov, 2013). Dieses meritokratische Verständnis von Bildungsgerechtigkeit wird dafür kritisiert, Schüler*innen die alleinige Verantwortung für ihre Leistung zuzuschreiben (Stojanov, 2013). Konzeptionen wie die Anerkennungsgerechtigkeit, welche die Qualität der pädagogischen Beziehungen und die individuelle Autonomie von Schüler*innen ins Zentrum rückt (Stojanov, 2013), sowie die Befähigungsgerechtigkeit, die auf eine Gleichheit der Verwirklichungschancen abzielt, indem das Bildungswesen Schüler*innen bei der Entwicklung von Fähigkeiten unterstützt, die sie für ein gutes Leben brauchen (Nussbaum, 2023), zeigen alternative Möglichkeiten auf, wie Bildung(-sgerechtigkeit) verstanden werden kann.

Fragestellung

Aufgrund der uneinheitlichen Begriffsverwendung von Bildungsgerechtigkeit erscheint es wichtig, zu klären, wie der Begriff «auf Ebene schulischer Handlungseinheiten verstanden wird» (Kamm, 2021, S. 60). In entsprechenden Studien werden häufig die Perspektiven von Lehrpersonen berücksichtigt (Falkenberg, 2020; Graalmann, 2024). Eine Untersuchung, die sich explizit mit dem Bildungsgerechtigkeitsverständnis von Schulleitungen im deutschsprachigen Raum auseinandersetzt, ist nicht bekannt. Diese Perspektive erscheint jedoch relevant, da Schulleitungen Einfluss auf Themensetzungen, Schulkultur und Wertorientierungen von Lehrpersonen haben können (Chaaban et al., 2025). Dieses Forschungsdesiderat ist der Ausgangspunkt für die vorliegende Studie. Im Fokus stehen folgende Fragestellungen:

- Welches Verständnis von Bildungsgerechtigkeit artikulieren Schulleitungen?

- Was sind aus Sicht von Schulleitungen Handlungsmöglichkeiten, um die Schule bildungsgerechter zu gestalten?

Forschungsdesign und -methode

Die Daten stammen aus einer 2024 durchgeführten Online-Befragung unter Schulleitungen der Schweizer Volksschule mit drei offenen Fragen zum Thema Bildungsgerechtigkeit. Von 4'618 eingeladenen Schulleitungen beantworteten 1'092 Teilnehmende aus der Deutschschweiz mindestens eine der Fragen in einem Textfeld:

Frage 1: Was verstehen Sie persönlich unter «Bildungsgerechtigkeit»?

Frage 2: Stellen Sie sich vor in nicht allzu ferner Zukunft ist es gelungen im Schweizer Schulsystem Bildungsgerechtigkeit herzustellen. Wie stellen Sie sich Schule dann vor?

Frage 3: Bitte denken Sie nun darüber nach, was Sie als Schulleitung tun könnten, um diese Zukunft wahr werden zu lassen: Was könnten konkrete Punkte sein?

Für die Auswertung wurden nur Rückmeldungen berücksichtigt, welche mindestens eine der drei Fragen in mindestens zwei Sätzen mit Bezug zur Fragestellung beantworteten. Nach Anwendung dieser Kriterien blieben bei der ersten Frage 415, bei der zweiten 364 und bei der dritten 369 Aussagen von insgesamt 649 Personen übrig. Die Aussagen wurden entlang der drei Fragen mittels einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2022) in MAXQDA (Version 24.5) ausgewertet.

Resultate und deren Bedeutung

In den Ergebnissen finden sich Hinweise auf alle drei Konzeptionen: Verteilungs-, Anerkennungs- und Befähigungsgerechtigkeit. In vielen Fällen sind die geäusserten Sichtweisen auf Bildungsgerechtigkeit jedoch entweder zu komplex oder zu diffus, um sich eindeutig den drei erwähnten Gerechtigkeitskonzeptionen zuordnen zu lassen.

Auffällig ist, dass viele Schulleitungen Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit synonym verwenden. Häufig genannt werden die individuelle Förderung als Verständnis von Bildungsgerechtigkeit bzw. Möglichkeit, Bildungsgerechtigkeit zu erreichen, sowie Aspekte der Schulentwicklung, bspw. den Abbau hinderlicher Strukturen oder die Hinwendung zu projektartigem und altersdurchmischtem Lernen. Als Handlungsmöglichkeiten zur Gestaltung eines bildungsgerechteren Schulsystems nennen viele Schulleitungen die Professionalisierung der Schulleitung und des Kollegiums.

Die Ergebnisse lassen sich – ähnlich der Befunde einer Schweizer Studie zu Konzeptionen und Engagement von Schulleitungen mit Diversität (Magno et al., 2022) – dahingehend deuten, dass bewusste, zielgerichtete Auseinandersetzungen mit der Thematik fehlen. Aktuell sind sowohl Bildungsgerechtigkeit als auch Chancengleichheit nicht als Inhalte der Qualifikation für Schulleitungen in der Schweiz durch die EDK festgelegt (vgl. EDK, 2009), sodass entsprechende Gelegenheiten zur vertieften Beschäftigung begrenzt sind. Eine stärkere Berücksichtigung von Aspekten von Bildungsgerechtigkeit in Aus- und Weiterbildung sowie konkrete Standards für Einzelschulen könnten diese Auseinandersetzung fördern.

Theoretischer Hintergrund
Bildungsbenachteiligung aufgrund soziokultureller Herkunft wird in der Schweiz besonders beim Übergang von der Primarschule in die Sekundarschule sichtbar (Neuenschwander & Niederbacher, 2017). Studien belegen, dass Schüler:innen aus bildungsfernen Familien, mit Migrationshintergrund und/oder aufgrund ihres Geschlechts im Vergleich zu ihren Mitschüler:innen öfter in ein tieferes Leistungsniveau der Sekundarstufe I eingeteilt werden, obwohl sie die Leistungen für ein höheres Niveau erbringen würden oder sie das Potenzial für ein solches hätten (SKBF, 2023). Diese von leistungsfremden Faktoren beeinflussten Entscheidungen der Lehrpersonen können die Bildungs- und Berufslaufbahn trotz guter Leistungen beeinträchtigen (Cabral-Gouveia et al., 2023).

Internationale Übersichtsarbeiten deuten darauf hin, dass Förderprogramme zur Reduktion von Bildungsbenachteiligung wirksam sein können (Dietrichson et al., 2017). Wenngleich der Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe I in selektiven Bildungssystemen umfangreich untersucht wurde, ist bislang wenig über den Auswahlprozess für Schüler:innen im Rahmen von Förderprogrammen bekannt (Maag Merki et al., 2021). Für die Wirksamkeit ist zentral, dass Förderprogramme potenziell benachteiligte Kinder erreichen. Die zentrale Frage ist daher, wie Auswahlprozesse so gestaltet werden können, dass sie Bildungsungleichheiten nicht weiter reproduzieren. Das von Allianz Chance + initiierte Förderprogramm Chance P+ zielt darauf ab, Bildungsbenachteiligung bereits auf der Primarstufe zu reduzieren und potenziell benachteiligten, aber leistungsfähigen Schüler:innen den Übertritt in eine anspruchsvolle Sekundarschulstufe zu ermöglichen. Die Schüler:innen sollen demnach über ein lerngünstiges Fähigkeitsselbstkonzept, Selbstwirksamkeit, aber auch eine hohe Lernzielorientierung, gute Leistungen in Deutsch und Mathematik, aber gleichsam über einen tiefen Sozioökonomischen Status (SES) verfügen. Da im Rahmen dieses Projekts eine zufällige Zuteilung (Randomisierung) zur Interventionsgruppe nicht praktikabel ist, wird die Frage, welche Kinder nach welchen Kriterien ausgewählt werden, umso relevanter (Maag Merki et al., 2021). Von den Lehrpersonen wird erwartet, dass sie sich beim Auswahlprozess an den Programmkriterien und empirischen Daten orientieren.

Forschungsfragen

F1: Welche Kinder wurden für das Förderprogramm ausgewählt, und inwiefern entsprechen diese Auswahlentscheidungen den Programmkriterien hinsichtlich motivationaler, leistungsbezogener und sozioökonomischer Voraussetzungen?

H1: Die für das Förderprogramm ausgewählten Schüler:innen entsprechen den angestrebten Programmkriterien, indem sie im Vergleich zu nicht ausgewählten Schüler:innen günstigere lern- und leistungsbezogene Voraussetzungen sowie einen tieferen SES aufweisen.

F2: Wie nehmen Lehrpersonen den Auswahlprozess wahr, und welche Entscheidungslogiken prägen ihre Auswahlentscheidungen?

Forschungsdesign und Methode
Ein quasi-experimentelles, längsschnittliches Mixed-Methods-Design (2024–2027) erfasst die Wirksamkeit des Programms an insgesamt vier Schulen. Über mehrere Messzeitpunkte hinweg werden die Lern- und Leistungsmotivation, die Kompetenzen in Deutsch und Mathematik der Schüler:innen sowie die Wahrnehmungen des Förderprogramms aus Sicht von Schüler:innen, Lehrpersonen und Coach:innen erhoben.

Zur Identifikation zentraler Auswahlkriterien wird eine binär-logistische Regressionsanalyse (N=458) durchgeführt (F1, H1). Darüber hinaus wird der Auswahlprozess aus Sicht der Lehrpersonen in Fokusgruppen qualitativ-inhaltsanalytisch (Kuckartz & Rädiker, 2022, F2) ausgewertet.

Erste Ergebnisse und deren Bedeutung
F1: Eine binär-logistische Regressionsanalyse mit einer Teilstichprobe (N=171) ergab, dass lediglich die Deutschleistung (B=0.0, p=.036, OR=1.01), das Fähigkeitsselbstkonzept in Deutsch (B=–1.58, p=.004, OR=0.21) sowie das Geschlecht (B=–1.58, p=.011, OR=0.21) signifikante Prädiktoren für die Auswahl in das Förderprogramm waren. Damit kann H1 vorläufig nicht angenommen werden. Die Analysen mit der Gesamtstichprobe werden am Kongress präsentiert.

F2: Aus den Fokusgruppengesprächen geht hervor, dass die Lehrpersonen den Auswahlprozess als emotional belastend wahrnehmen. Die Auswahl wurde durch ein Moment der Fürsorge gegenüber Kindern mit einem grossen «Rucksack» und guten, noch nicht ausgeschöpften Voraussetzungen geleitet. Zudem zeigte sich, dass in allen Fokusgruppen wiederholt auf das «Bauchgefühl» als zentrales Entscheidungskriterium referenziert wurde.

Diese vorläufigen Ergebnisse verdeutlichen, dass verbindlichere Kriterien und Reflexionsleitfäden Lehrpersonen im Auswahlprozess unterstützen und das Belastungsempfinden reduzieren könnten. Sie ermöglichen, Auswahlverfahren kritisch zu hinterfragen und bei Bedarf anzupassen, um die Entscheidungsprozesse zu standardisieren und damit eine höhere Objektivität zu gewährleisten.

zusammen:weiterdenken ist ein grenzüberschreitendes, hybrides Lehrprojekt, das von den Pädagogischen Hochschulen St. Gallen (Schweiz) und Vorarlberg (Österreich) entwickelt wurde. Ziel ist es, die diversitätssensiblen Kompetenzen von Lehramtsstudierenden durch strukturierte Reflexion und kritische Reflexivität zu stärken – insbesondere im Kontext von Fluchtmigration und Inklusion (Barsch, 2017).

Das Projekt baut auf den Erfahrungen bestehender Mentoring- und Sommerschulprogramme (z.B. ACCOMPAGNA) beider Hochschulen auf, in denen Studierende neu zugewanderte und geflüchtete Schüler:innen begleiten. Diese praktischen Erfahrungen bilden die Grundlage für professionell angeleitete Reflexionssitzungen, die von Expert:innen aus verschiedenen Disziplinen wie Bildung, Sozialarbeit, Traumasensibilität, Mehrsprachigkeit und Migrationsforschung geleitet werden. Ziel ist es, Studierenden dabei zu begleiten, ihre professionelle Rollen zu stärken, die persönliche Einstellungen und die gesellschaftlichen Machtstrukturen, die Bildung prägen, kritisch zu hinterfragen.

Reflexionskompetenz wird als zentraler Pfeiler der Professionalisierung von Lehrkräften betrachtet und verbindet Reflexion über das Handeln („reflection-on-action“) mit Reflexion für das Handeln („reflection-for-action“) (Christof, 2022). Kritische Reflexivität wird als Haltung gefördert, die eine kontinuierliche Auseinandersetzung zwischen Selbstwahrnehmung und externen Perspektiven ermöglicht – eine wichtige Voraussetzung für inklusiven Unterricht in vielfältigen Klassenzimmern.

Fluchtmigration dient als Ausgangspunkt, um sich mit übergeordneten Fragen von Ungleichheit und sozialer Gerechtigkeit im Bildungskontext auseinanderzusetzen. Das Projekt verfolgt einen interdisziplinären Ansatz (Boix Mansilla, 2010), der es den Studierenden ermöglicht, verschiedene Perspektiven zu integrieren, um komplexe bildungspolitische Herausforderungen zu bewältigen, die disziplinäre Grenzen überschreiten.

Das Lehreprojekt zusammen:weiterdenken arbeitete mit den Formaten einer Winterschool, Online Selbstlernangeboten und anschliessenden vertiefenden Reflexionsangeboten mit einem interdisziplinären Expert:innenteam, bestehend aus einem Schulsozialarbeiter, einer Psychotherapeutin, einer Mehrsprachigkeitsexpertin, einer Professorin für Berufspädagogik und der Geschäftsführerin des Eidgenössischen Migrationsamt der Schweiz. Die Expert:innen stammen aus der D-A-CH Region.

Der vorliegende Beitrag berichtet über die Erkenntnisse und Ergebnisse aus den Begleitevaluierungen (N=20), bestehend aus zwei Selbsteinschätzungen zu den Wissensbeständen der bearbeiteten Themen, einer Abschlussumfrage und drei Fokusgruppendiskussionen, die am Ende des Projekts geführt wurden. Die Selbsteinschätzungstools konzentrierten sich auf die fünf zentralen Themenbereiche, die in der ersten Phase des Lehrprojekts im Rahmen einer Winterschool bearbeitet wurden: Asyl und Fluchtmigration, Mehrsprachigkeit, Trauma und Empowerment, Schulsozialarbeit sowie Rassismuskritik. Die Abschlussbefragung erhob die Relevanz, die Konsistenz, die Praktikabilität und die Effektivität des Lehreprojekt, welches auch das Arbeiten in multiprofessionellen Teams durch vier regelmässige Reflexionstreffen, die zwischen Februar und Mai stattgefunden haben, mitberücksichtigte. Das Projekt wurde Ende 2025 abgeschlossen. Der Beitrag stellt die Evaluationsergebnisse und Erkenntnisse der Fokusgruppengespräche vor.

Die terroristischen Angriffe der Hamas vom 7. Oktober 2023 und der Krieg in Gaza führten weltweit zu politischen und gesellschaftlichen Polarisierungen, die sich auch in den Schulen des Kantons Zürich zeigten. Sichtbar wurden antisemitische Vorfälle, interreligiöse Spannungen und Unsicherheiten im pädagogischen Umgang mit Konflikten. Diese Entwicklungen offenbaren die Vulnerabilität schulischer Räume gegenüber extremistischen Narrativen und gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit. Gleichzeitig besteht die Gefahr, dass Bildungsinstitutionen aus einer mehrheitsgesellschaftlichen Perspektive paternalistische Handlungsempfehlungen formulieren, religiöse Minderheiten stereotypisieren oder Konflikte entlang essentialisierter Identitäten deuten. Vor diesem Hintergrund initiierten die Bildungsdirektion des Kantons Zürich, die Stadt Zürich und die Pädagogische Hochschule Zürich das Projekt «In Frieden lernen», Es soll Schulen befähigen, angesichts gesellschaftlicher Spannungen diskriminierungssensibel, konfliktkompetent und werteorientiert zu handeln.

Theoretischer Hintergrund:

Das Projekt orientiert sich an universalisierbaren Werten und Grundrechten, wie sie in Verfassungen, Volksschulgesetz und religiösen Traditionen verankert sind (u. a. Menschenwürde, Diskriminierungsschutz, Glaubensfreiheit, Teilhabe). Es folgt einer friedenspädagogischen Perspektive, die Frieden als gerechte, partizipative und dialogorientierte Struktur versteht. Konzepte des Peace Leadership (McIntyre Miller & Abdou, 2018) betonen die Rolle der Schule als Akteurin, die Räume für Aushandlung, Anerkennung und Konfliktbearbeitung aktiv gestaltet. Ergänzend werden Befähigungsansätze (Sen, 1999; Nussbaum, 2011) herangezogen, die Schulen als Orte der Zugehörigkeit, Urteilsbildung und Partizipation konzeptualisieren.

Entscheidend ist die Abgrenzung gegenüber identitätsfixierten Zugängen. Im Anschluss an Hirschauer (2014) versteht das Projekt soziale Differenzen nicht als gegebene Eigenschaften, sondern als kontingente, situativ hervorgebrachte und veränderbare Zugehörigkeiten („doing“ und „undoing differences“). Der Ansatz vermeidet damit die Reifizierung sozialer Kategorien und richtet den Fokus auf relationale Dynamiken, Handlungsspielräume und Kontextsensibilität, statt auf starre Zuschreibungen.

Fragestellung:

Im Zentrum steht die Frage, wie Unterricht, Zusammenleben und der Umgang mit gegenwärtigen sowie zukünftigen Spannungen so gestaltet werden können, dass alle Kinder in Frieden lernen können. Darüber hinaus wird untersucht, wie Schulen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit begegnen können, ohne Stereotype zu reproduzieren oder Diskriminierungsrisiken zu verschärfen.

Forschungsdesign und Methoden:

Das Projekt folgt einem partizipativen und iterativen Co-Creation-Ansatz, wie er in der kollaborativen Bildungs- und Innovationsforschung etabliert ist (Sillaots et al. 2014). Vertreter:innen aus Lehrer:innenbildung, Bildungsverwaltung, jüdischen und muslimischen Gemeinschaften, NGOs der Bereiche Dialog, Gewaltprävention und Rassismuskritik sowie schulische Akteur:innen wurden von Beginn an aktiv einbezogen. Mithilfe von Fokusgruppen, kollaborativen Workshops und strukturierten Reflexionsschleifen wurden Erfahrungen, Spannungsfelder und Bedarfe systematisch erfasst und in mehreren Iterationen weiterentwickelt. Dieses Vorgehen diente der Entwicklung eines gemeinsamen Problemverständnisses und der Ableitung praxisnaher Unterstützungsmöglichkeiten. Als analytische Grundlage wurden fünf Beziehungskontexte herausgearbeitet: zwischen Kindern und Jugendlichen, zwischen Lehrpersonen und Schüler:innen, im Kollegium, zwischen Schule und Familien sowie zwischen Schule und Gesellschaft.

Resultate und Bedeutung:

Ein zentrales Ergebnis des Projekts ist die Entwicklung der webbasierten Plattform www.infriedenlernen.ch. Sie bietet Schulen in akuten Situationen Orientierung und stellt Impulse für mittel- und langfristige Präventions- und Transformationsprozesse bereit. Die Plattform strukturiert Hinweise entlang der drei strategischen Handlungsfelder «Gemeinsame Orientierungen finden», «Kompetenzen fördern» und «Friedensraum Schule gestalten» und stellt pädagogische, juristische und wertebasierte Perspektiven sowie kuratierte Fallbeispiele bereit.

Noch bedeutsamer als das digitale Produkt ist das im Projektverlauf entstandene Netzwerk: Durch iterative Validierung, dialogische Aushandlungsprozesse und interinstitutionelle Zusammenarbeit entstand ein Kooperationsgefüge, das zuvor fragmentierte Ressourcen, Verantwortlichkeiten und Angebote sichtbar machte und miteinander verband. Die Fallbeispiele spielten dabei eine zentrale Rolle: Sie dienten als gemeinsame Referenzpunkte, an denen unterschiedliche Akteur:innen ihre Perspektiven spiegeln, divergierende Deutungen aushandeln und konsensfähige Orientierungen entwickeln konnten.

Die Ergebnisse zeigen insgesamt, dass Schulen religiös-politische Spannungen nicht isoliert bearbeiten können. Sie sind auf breit getragene Allianzen, geteilte Verantwortung und kontinuierliche Dialogprozesse angewiesen. Durch die Verbindung von Wertorientierung, Befähigung und situationsbezogener Analyse leistet das Projekt einen Beitrag zur Entwicklung diskriminierungssensibler, friedenspädagogisch fundierter Strukturen und stärkt die Fähigkeit aller Beteiligten, in einer pluralen Gesellschaft respektvoll, reflexiv und konfliktfähig zusammenzuleben.