Die zunehmende Heterogenität in Schulen stellt Lehrkräfte vor die Herausforderung, Lernangebote stärker an die individuellen Bedürfnisse der Schüler:innen anzupassen. Differenzierter Unterricht gilt als zentrale didaktische Strategie, um den Grundgedanken von Inklusion und der Vielfalt in Schulen angemessen zu begegnen (Tomlinson et al., 2003). Zahlreiche Studien haben bereits die Wirksamkeit von differenziertem Unterricht im Hinblick auf die Kompetenzentwicklung von Schüler:innen untersucht. So kann etwa differenzierter Unterricht im Fach Deutsch wesentlich zur Entwicklung der Lesekompetenz beitragen – insbesondere bei systematischer und kontinuierlicher Umsetzung (Gehrer & Nusser, 2020). Dennoch zeigt die Forschung, dass das Potenzial differenzierender Maßnahmen vielfach nicht vollständig ausgeschöpft wird. Zudem berichten viele Lehrkräfte, sich unzureichend auf den Umgang mit Heterogenität vorbereitet zu fühlen und äußern einen hohen Fortbildungsbedarf (Letzel & Otto, 2019). Es gibt jedoch empirische Hinweise darauf, dass kollegiale Zusammenarbeit – insbesondere im Rahmen gemeinsamer Unterrichtsplanung und -durchführung – die Bereitschaft zur Differenzierung fördert und somit das methodische Repertoire von Lehrkräften erweitert. Dies wirft die Frage auf, welche schulbezogenen Bedingungen und kollegialen Faktoren dazu beitragen, dass Lehrkräfte tatsächlich differenzierten Unterricht umsetzen, und inwieweit schulische Strukturen eine „Kultur der Differenzierung“ unterstützen oder behindern (Loibl & Leuders, 2021).

Unsere Studie untersucht auf Basis der Daten der neuen Startkohorte 8 des Nationalen Bildungspanels (NEPS; NEPS-Netzwerk, 2025) schulbezogene Faktoren für die Umsetzung von differenziertem Unterricht in Regelschulen mit inklusivem Unterricht von Schüler:innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf im Vergleich zu nicht-inklusiven Regelschulen sowie Förderschulen. Alle Lehrkräfte und Schulleitungen der teilnehmenden Schulen der Sekundarstufe I wurden eingeladen, im Schuljahr 2022/2023 an einer Online-Befragung teilzunehmen. Insgesamt liegen Daten von 2.945 Lehrkräften und 129 Schulleitungen aus 269 Schulen vor. Die Nutzung von differenziertem Unterricht wurde anhand von vier Items auf einer 5-Punkte-Likert-Skala gemessen (1 = nie bis 5 = sehr häufig; CFI = .987; SRMR = .019; Ω = .69), die ein breites methodisches und didaktisches Repertoire abdecken (Berücksichtigung individueller Lernvoraussetzungen, Interessen der Schüler:innen, gezielte Förderung, individuelle Aufgabenwahl).

Erste Analysen zeigen signifikante Unterschiede in den Angaben zum differenzierten Unterricht zwischen inklusiven und nicht-inklusiven Schulen sowie Förderschulen (F(2, 1854) = 45.08, p < .001). Lehrkräfte an nicht-inklusiven Schulen berichteten von einem geringeren Einsatz differenzierten Unterrichts (M = 2.95, SD = 0.67) im Vergleich zu Lehrkräften an inklusiven Schulen (M = 3.10, SD = 0.67) und Förderschulen (M = 3.59, SD = 0.58). Der ICC-Wert von .14 deutet darauf hin, dass ein nicht unerheblicher Anteil der Varianz auf Unterschiede zwischen einzelnen Schulen zurückzuführen ist. Unter anderem steht die kollegiale Zusammenarbeit im Kollegium in signifikantem Zusammenhang mit der Umsetzung von differenziertem Unterricht. Weitere Mehrebenenanalysen sollen die Zusammenhänge von schulbezogenen Bedingungen und kollegialen Faktoren mit differenziertem Unterricht vertiefend untersuchen.

Unsere vorläufigen Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung einer institutionell verankerten Praxis des differenzierten Unterrichts, die nicht allein auf individueller Initiative von Lehrkräften beruht, sondern durch schulische Strukturen und kollegiale Zusammenarbeit unterstützt wird. Sie legen nahe, differenzierten Unterricht nicht nur als individuelle Lehrerkompetenz zu verstehen, sondern als kollektive Aufgabe im Rahmen von Schulentwicklung und inklusiver Bildung.

In einer inklusiven Schule ist eine gemeinsame Planung, Durchführung und Evaluierung von Unterricht durch Klassenlehrpersonen (KL) und Schulischen Heilpädagog*innen (SHP) erforderlich. Ein Blick in die Schulpraxis und auch Forschungsergebnisse zeigen allerdings, dass die gemeinsame Unterrichtsvorbereitung und -reflexion wenig verbreitet sind (Steppacher et al. 2019; Eckhart, 2010) und zurzeit noch unbefriedigend genutzt werden (Hildebrandt et al., 2017). Vielmehr werden spezifische Aufgaben an die KL oder SHP delegiert. Mit Blick auf die Gestaltung einer inklusiven Schule darf angenommen werden, dass eine gemeinsame Unterrichtsvorbereitung und -reflexion das Potenzial haben, inklusive Handlungspraktiken weiterzuentwickeln und ein Lernen aller Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen (Steppacher et al., 2019).  Aus theoretischer Perspektive gilt für die Umsetzung der schulischen Inklusion die ko-konstruktive Kooperation als am sinnvollsten, da dadurch die Expertisen beider Lehrkräfte im inklusiven Unterricht nutzbar werden und die SHP nicht in der Rolle der Hilfslehrkraft oder der Assistenz der KL verweilen (Lütje-Klose & Urban, 2014).

Mit dem vorliegenden Projekt, das vom Eidgenössischen Büro für die Gleichstellung von Menschen mit Behinderung (EBGB) unterstützt wird, werden regelmässige Treffen (Videoclubs) unter Leitung eines Moderators/einer Moderatorin initiiert (van Es et al., 2014). Dabei werden pro Hochschule je drei Gruppen von Tandems (KL und (Studierende) SHP) in je vier Videoclubs durch einen Moderator/eine Moderatorin angeleitet, mithilfe kurzer Clips aus eigenen Unterrichtsaufnahmen ihren Unterricht ko-konstruktiv zu reflektieren und ihn so auszurichten, dass alle Lernenden bestmöglich vom Unterricht profitieren. Dabei orientieren wir uns an theoretischen Modellen, wie bspw. UDL (Universal Design for Learning, CAST 2024). Die Videoclubs werden mit einer Videokamera aufgezeichnet und die Aufnahmen anschliessend mithilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse (Rädiker & Kuckartz, 2019) und des Computerprogramms MAXQDA mittels induktiver und deduktiver Kategorienbildung ausgewertet.

Die Grundthese des Projekts geht davon aus, dass eine kooperative, fallbasierte Auseinandersetzung mit eigenen und fremden Unterrichtsvideos dazu führt, dass KL und SHP ihre jeweiligen Sichtweisen auf den gemeinsamen Unterricht professionalisieren und ihr Augenmerk auf den Abbau von Barrieren und die Nutzung von Ressourcen von Schülerinnen und Schüler mit einer Behinderung lenken. Aus den Erfahrungen sollen Modelle für eine nachhaltige Entwicklung des inklusiven Unterrichts bzw. einer inklusiven Schule abgeleitet werden.

Mit der Durchführung der Videoclubs wird zudem Wissen für die Ausbildung von angehenden SHP wie auch für Regellehrpersonen generiert. Dieses Wissen kann dazu dienen, die berufspraktische Ausbildung an den pädagogischen Hochschulen weiter zu professionalisieren, indem die Planung und Reflexion von inklusivem Unterricht im Rahmen der Ausbildung multiperspektivisch angeleitet und durchgeführt werden. Zudem werden Unterrichtsreflexionen zurzeit kaum über Disziplingrenzen bzw. Studiengänge realisiert (Eckhart, 2010). Damit ergeben sich auch Modelle für die Ausbildung, wie Kollaboration später in der Praxis verlaufen könnte (Robinson, 2017). Um die Sichtweise von Menschen mit Behinderungen prominent einzubinden, werden zwei Aktivist:innen ergänzend in die Videoclubs und in die Diskussion der Ergebnisse einbezogen.  

Vorgestellt werden einerseits die Methodik der Videoclubs und deren Vor- und Nachteile in der Lehrpersonenweiterbildung hinsichtlich ko-konstruktiver Unterrichtsgestaltung von KL und SHP. Andererseits werden ebenfalls erste Ergebnisse aus den Videoclubs präsentiert auf Basis der Grundthese. Weil die Erhebungsphase erst noch startet, können hier noch keine Ergebnisse aufgezeigt werden, zum Zeitpunkt des Kongresses werden jedoch Daten vorliegen. Ergebnisse aus Vorläuferprojekten zeigen, dass insbesondere die Schüler:innen und deren Lernen sowie die Unterrichts- und Lernorganisation im Fokus der Diskussionen standen, eher selten hingegen wurde die Teamarbeit der Lehrpersonen wahrgenommen (Roggensinger et al., 2025).

Einleitung

Mit der zunehmenden Verbreitung generativer KI verändert sich nicht nur, wie Studierende Aufgaben bearbeiten, sondern auch, wie Denkprozesse sichtbar gemacht und beurteilt werden können. In komplexen Critical-Thinking-Aufgaben nutzen Studierende vermehrt Sprachmodelle wie ChatGPT, um bestimmte Teilprozesse der Analyse, Argumentation oder Reflexion zu bearbeiten. Die systematische Erfassung dieser kognitiven Arbeitsteilung könnte von hoher Bedeutung sein, da sie es ermöglichen würde, KI-gestützte Lernprozesse differenziert zu analysieren und gezielt weiterzuentwickeln.

Empirische Studie und Forschungsfragen

Ziel der Studie ist es, typische Muster dieser Arbeitsteilung sichtbar zu machen, daraus Hinweise auf zugrunde liegende Denkprozesse und Unsicherheiten im Umgang mit KI abzuleiten und das Potenzial der Interaktionsanalyse als „cognitive mirror“ (Tomisu et al., 2025) auszuloten, um eine reflektierte und verantwortete Nutzung generativer KI im Hochschulkontext zu fördern. Forschungsfragen:

RQ1: Welche Muster der kognitiven Arbeitsteilung (Division of Labour) zwischen Studierenden und ChatGPT zeigen sich bei der Bearbeitung verschiedener Critical-Thinking-Aufgaben?

RQ2: Welche Hinweise liefern diese Muster über die Art der zugrunde liegenden Denkprozesse sowie über mögliche Unsicherheiten im Umgang mit KI?

RQ3: Inwiefern kann die Interaktionsanalyse als „cognitive mirror“ genutzt werden, um kognitive Arbeitsteilung zwischen Studierenden und KI sichtbar zu machen und damit «AI-powered Metacognition» (Tomisu et al., 2025) zu unterstützen?

Methode

Die Daten entstammen einer explorativen Studie mit 20 Studierenden, die elf Critical-Thinking-Aufgaben in verschiedenen Formaten (Analyse, Argumentation, Perspektivübernahme, Evaluation, Metakognition) bearbeiteten. Für jede Aufgabe gaben die Studierenden auf einer Skala von 0–100 % an, wie stark sie ChatGPT genutzt hatten. Parallel dazu wurde mittels ChatGPT-Prompting auf Basis der Interaktionshistorie eine Schätzung des KI-Anteils erzeugt. Zusätzlich bewertete eine Hochschuldozentin den KI-Beitrag in der finalen Lösung. Verglichen wurden somit drei Perspektiven:1) Selbsteinschätzung der Studierenden, 2) Schätzung durch ChatGPT (Promptstruktur), 3) unabhängige Expertinnenbewertung des finalen Produkts.

Die Analyse konzentrierte sich nicht primär auf die Treffgenauigkeit dieser Einschätzungen, sondern auf die daraus entstehenden Muster der wahrgenommenen kognitiven Arbeitsteilung.

Ergebnisse und Diskussion

Die KI-Beteiligung variierte nach Selbsteinschätzung der Studierenden stark zwischen den Aufgaben (6.9–72.5 %). Besonders in Aufgaben mit analytischen und reasoning-orientierten Anforderungen übernahm ChatGPT einen substanziellen Anteil. Die stärkere Nutzung von KI in Analyse- und Reasoning-Aufgaben könnte darauf hinweisen, dass Studierende in strukturierenden Denkprozessen häufiger auf KI-Unterstützung zurückgreifen. Die Befunde ermöglichen Einblicke darin, welche Arten von Denkprozessen stärker an die KI delegiert werden und wo Unsicherheiten im Umgang mit KI-gestützten Bearbeitungen entstehen könnten. Die beobachteten Delegationsmuster zeigen zudem, dass Interaktionsverläufe als „cognitive mirror“ genutzt werden könnten, um Studierenden ihr eigenes kognitives Vorgehen, die Rolle der KI und mögliche Verzerrungen in der Selbsteinschätzung sichtbar zu machen.

Fazit und Ausblick

Insgesamt zeigt die Studie, dass die Analyse der kognitiven Aufgabenverteilung ein vielversprechendes Instrument ist, um KI-gestützte Lernprozesse differenziert sichtbar zu machen und Hinweise auf Denkstrategien, Unsicherheiten und Delegationsentscheidungen zu gewinnen. Für die Hochschullehre ergibt sich daraus die Perspektive, Interaktionsanalysen künftig gezielt als Grundlage KI-bezogener Assessments und Reflexionsprozesse einzusetzen. Besonders das Potenzial eines «cognitive mirror» bietet Anlass für weiterführende Forschung: Wie können Interaktionsdaten so aufbereitet werden, dass sie Studierenden als metakognitives Feedback dienen, selbstreguliertes Lernen mit KI unterstützen und verantwortete Formen der KI-Nutzung stärken? Die Ergebnisse markieren damit einen Ausgangspunkt für die Entwicklung neuer diagnostischer Verfahren und Lernumgebungen, die der Realität generativer KI im Studium angemessen Rechnung tragen könnten.

Gesellschaftliche Entwicklungen wie digitale Transformation, Heterogenität und die damit verbundenen Anforderungen an inklusive Bildung stellen das Bildungssystem und dessen Steuerung vor komplexe Herausforderungen (Wolter et al., 2023). Damit rückt auch die Frage nach dem Beitrag der Bildungsforschung zu nachhaltigen Lösungen gesellschaftlicher Anliegen ins Zentrum (Kerres et al., 2022). Vor diesem Hintergrund gewinnen kollaborative Forschungsansätze an Bedeutung, die unterschiedliche Expertise aus Praxis und Forschung zusammenführen, um diese Herausforderungen gemeinsam zu bearbeiten und Entwicklungsprozesse evidenzbasiert zu unterstützen (Datnow et al., 2007).

Research-Practice Partnerships (RPPs) werden in diesem Zusammenhang als vielversprechender Ansatz diskutiert. Als langfristig angelegte Partnerschaften zwischen Vertreter:innen der Schulpraxis und der Bildungsforschung sind sie darauf ausgerichtet, schulische Herausforderungen gemeinsam zu bearbeiten und Forschungsprozesse ko-konstruktiv zu gestalten (Coburn & Penuel, 2016; Tseng, 2012). Im Sinne ihrer grundlegenden Prinzipien streben RPPs danach evidenzbasierte Lösungen zu entwickeln, Forschung näher an realen Praxisherausforderungen auszurichten und Mitgestaltung, Perspektivenvielfalt sowie geteilte Verantwortung zu fördern (Farrell et al., 2021). Trotz des in der Forschungsliteratur hervorgehobenen Potenzials solcher Partnerschaften sind mit ihrer Gestaltung und Aufrechterhaltung auch Herausforderungen verbunden, die sich beispielsweise in unterschiedlichen Logiken und Anreizstrukturen zwischen schulischer Praxis und Forschung zeigen (Farrell et al., 2018). Diese erlebten Herausforderungen lassen sich auf kulturelle Unterschiede zwischen beiden Bereichen zurückführen (Denner et al., 2019). Solche Unterschiede werden als Boundaries beschrieben und bezeichnen die Schnittstelle unterschiedlicher sozialer und kultureller Praktiken (Akkerman & Bakker, 2011). Vor diesem Hintergrund werden RPPs zunehmend als Zusammenarbeit an diesen Schnittstellen (als joint work at the boundaries) verstanden (Farrell et al., 2022; Penuel et al., 2015). Dabei folgt das Boundary-Konzept der Annahme, dass solche Unterschiede Kontinuitäten wie auch Diskontinuitäten hervorbringen, deren effektive Aushandlung ein Potential für Lern- und Entwicklungsprozesse birgt (Akkerman & Bakker, 2011).

Trotz vielfältiger Zugänge zur Beschreibung von Boundaries ist bislang wenig darüber bekannt wie sich Unterschiede in der Zusammenarbeit konkret manifestieren und wie sie im Rahmen der RPP von beteiligten schulischen Akteur:innen erlebt werden. Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag den Fragen nach:

(1) Wie Schulpraktiker:innen die Zusammenarbeit im Rahmen einer RPP erleben und

(2) inwiefern sich dabei Boundary-Momente beschreiben lassen.

Die Studie basiert auf zwölf leitfadengestützten Einzelinterviews mit schulischen Akteur:innen aus vier Schulen, die im Rahmen eines dreijährigen RPP-Projekts mit der PH Zürich kooperierten. Die Datenauswertung erfolgte mittels Reflexiver Thematischer Analyse (RTA) nach Braun und Clarke (2022), einer interpretativen qualitativen Methode zur Entwicklung, Analyse und Interpretation geteilter Deutungsmuster im Datenmaterial. Die Analyse folgte einem reflexiven, iterativen Prozess des Codierens, über den schrittweise übergreifende Themen konstruiert werden, die das analytische Ergebnis der Methode darstellen.

Erste Ergebnisse bilden drei übergeordnete Deutungsmuster ab. Die Zusammenarbeit wird im Sinne eines «passungsorientierten Pragmatismus» verstanden, der von der wahrgenommenen Anschlussfähigkeit zwischen Projektinhalt und kontextspezifischen schulischen Gegebenheiten beurteilt wird. Eine Einlassung auf die Zusammenarbeit geht dabei mit einer Dienstleistungserwartung schulischer Entwicklung einher, in der Forschung als unterstützender Treiber fungiert. Zweitens erweist sich die «Beziehungskultur als zentraler Rahmen», der Rollenverständnisse und die damit verbundene Handlungsfähigkeit gestaltet. Zwischen diesen beiden Mustern treten «Boundaries als Erfahrung» unterschiedlicher Sichtweisen auf. Diese Spannungsfelder eröffnen zugleich Reflexionsräume, in denen eigene Praktiken hinterfragt oder im Selbstbild bestätigt werden. In Anschluss an das Konzept der RPP als Zusammenarbeit an der Schnittstelle soziokultureller Unterschiede verdeutlichen die Deutungsmuster, wie Kontinuitäten innerhalb von Diskontinuitäten erfahrbar werden. Diese können, getragen von der Beziehungskultur, zu Spannungsfeldern ko-konstruktiver Aushandlung werden.

Diese und weitere Ergebnisse werden im Beitrag im Hinblick auf die Gestaltung gelingender Partnerschaften zwischen Hochschulen und Schulen zur Bewältigung komplexer schulischer Herausforderungen diskutiert.