Dans sa conférence d’introduction du Colloque « Education as commons : democratic values, social justice and inclusion in education », Laval (2023) convoque l’historien Wallerstein, pour qui les crises multiples que traversent les sociétés dites démocratiques et libérales entrainent une « grande bifurcation » :

- d’un côté, une « dédémocratisation » accélérée de nos sociétés soumises à une brutalisation politique et économique, voyant se développer en leur sein des formes entremêlées de nationalisme néoconservateur, néofasciste, identitaire et néototalitaire, ceci à un moment où se constitue à l’échelle mondiale un bloc de puissances qui ont en commun leur hostilité aux formes les plus élémentaires des libertés et des droits individuels ;

- de l’autre, une aspiration à une démocratie plus profonde ou plus radicale, une réinvention des formes démocratiques liée à des pratiques alternatives originales, à des luttes multiples de nature transnationale, pour l’égalité sociale et la justice climatique, féministes et anti-racistes. Le mouvement mondial pour les commons est une dimension de la lutte pour une démocratie renouvelée. (p. 1)

Wallerstein invite donc à considérer l’éducation comme un bien commun et à reformuler le projet éducatif dans la perspective d’une démocratie plus radicale.

L’amorce du colloque SSRE 2025 m’encourage à thématiser, pour la première fois, l’expérimentation d’un dispositif de formation qui soutient, à mon sens, une éducation pensée comme bien commun. Ce dispositif a été conçu et mené durant six ans, dans le cadre d’un séminaire proposé à la HEP Vaud et adressé à des étudiant·e·s se formant principalement pour les degrés secondaires 1 et 2 au sein d’un module nommé « Altérités et intégrations ».

Ce séminaire se fonde sur le postulat suivant : la rencontre de l'altérité est une rencontre de l'inconnu qui nous amène à questionner les catégories à partir desquelles nous pensons habituellement les choses. Nous pouvons, pour ce faire, nous munir d'outils réflexifs qui nous permettent de comprendre « d'où chacun·e parle » en identifiant les paramètres qui font de notre situation et de la sienne, deux situations (in)comparables.

Les fondements de l'approche travaillée dans ce séminaire (constructivisme et interactionnisme historico-social) se résument ainsi : quand le désaccord intervient, expliciter quels sont les systèmes de représentations qui sous-tendent les tensions, comprendre en quoi ils sont construits socialement et ancrés à la fois dans une trajectoire individuelle et une histoire collective... et trouver avec chacun·e, un compromis relationnel qui permette à la fois à soi-même et à autrui de construire une image positive de son identité.

Mobilisés dans des analyses autour de questions sociales vives (blogs, coupures de presse, situations scolaires) les apports successifs, mentionnés en bibliographie, permettent aux étudiant·e·s :

- de voir les groupes ethniques, et plus généralement les cultures, non pas comme des entités stables et homogènes, mais comme des catégories d’attribution et d’identification opérées par leurs membres, dans le but de les maintenir et ainsi organiser les interactions endogroupes et exogroupes ;

- de comprendre l’identité comme le fruit d’une accommodation problématique continue entre deux axes : l’identité pour soi et l’identité pour autrui d’une part et l’identité héritée et l’identité visée d’autre part ;

- d’analyser et dépasser les tensions (inter et intra subjectives) en explicitant les systèmes de valeurs qui les sous-tendent et en recherchant leurs ancrages dans les histoires individuelles et l’Histoire collective en étudiant les arguments que les acteurs déploient lors de disputes, pour fonder la critique ou le compromis ;

- de caractériser les différents mouvements de lutte pour la justice sociale et de les penser dans une perspective de renforcement, plutôt que d’entrave mutuelle, grâce à la notion de parité de participation.

Ausgehend vom Leitthema des Kongresses versteht der Beitrag schulische Bildungsprozesse als zentralen Schauplatz, an dem sich die im Call hervorgehobene Frage nach einem „gerechten, nachhaltigen und lebenswerten Zusammenleben“ konkretisieren. Im Fokus steht dabei, wie Bildungsungleichheit nicht nur über ungleichen Ressourcenzugang, sondern über Wissensordnungen und moralische Klassifikationen hervorgebracht und stabilisiert wird: Schulische Ordnungen des Wissens definieren, welches Wissen als legitim gilt, welche moralischen Orientierungen institutionell privilegiert werden. In diesen normativ aufgeladenen Aushandlungen des „richtigen“ Verhaltens wird praktisch verhandelt, was als Gemeinwohl, als verantwortliches Handeln und als demokratisch wünschenswerte Subjektform gilt. Damit wird sichtbar, wie sich im Mikrokontext der Klasse die im Call angesprochenen Spannungen zwischen dem Anspruch auf Teilhabe und den tatsächlich erfahrbaren Exklusionspraktiken verdichten.

Im Zentrum des Beitrags steht die Frage, wie moralisierende Differenzsetzungen in schulischen Klassifikationsprozessen hergestellt und Zugehörigkeitsordnungen über ein doing morality verhandelt werden. Auf der Grundlage ethnografischen Materials(öffentliche Schulen, Kanton Bern, SEK1, 2021-24) und von Schüler*innen in partizipativ-performativen Videoworkshops selbst produzierten Filmen, werden die diskursiven Praktiken Jugendlicher im Kontext schulischer Subjektivierungspraxen analysiert. Die Untersuchung zeigt, dass soziale Normen und moralisierende Klassifizierungen der Schule nicht statisch sind, sondern durch performative Akte verschoben werden können; alternative moralische Klassifikationen stehen dabei in einem dynamischen Verhältnis zur normativen Schulordnung. Der Fokus auf ein doing morality zeigt, dass Schüler*innen schulische Klassifikationen nicht passiv übernehmen, sondern sie resignifizieren, umdeuten und situativ transformieren. Dieses alltägliche doing ist weder als lineare kulturelle Reproduktion noch als eindimensionale Reaktion auf Disziplinierung zu verstehen; vielmehr sind die Praktiken relational in unterschiedliche Wissensordnungen eingebettet, die sich überlagern, verschieben und mitunter widersprüchlich zueinanderstehen. Aus subjektivierungstheoretischer Perspektive verdeutlicht der Beitrag somit den Zusammenhang von doing morality und sozialer Ungleichheit: Letztere „besteht“ nicht einfach, noch erschöpft sie sich in ungleichem Ressourcenzugang, sondern wird im Vollzug sozialer Praktiken fortlaufend situativ verhandelt und kontextabhängig rekonstruiert.

School climate is widely recognised as a key determinant of educational quality, encompassing multiple dimensions such as teacher-student relationships, peer interactions, safety, and learning environments (Cohen et al., 2009). However, much of the existing literature remains dominated by adult-centered interpretations and quantitative assessment tools, often overlooking the richness and complexity of children’s lived experiences within their school contexts (Wang & Degol, 2016). From the perspective of children’s rights research, it is essential to move beyond viewing children as mere informants and to recognise them as active participants capable of reflecting critically on their environments (Lundy et al., 2011).

This doctoral study aims to address this gap by exploring how children’s perspectives and lived experiences illuminate the relational, emotional, and institutional dynamics that shape school life within educational settings that place the learner at the centre of the learning process. These alternative schools, such as Montessori, outdoor education, and active pedagogy models, share a commitment to cooperative learning, autonomy, creativity, and socio-emotional learning, while seeking to balance personal well-being and academic achievement (Zerika et al., forthcoming).

The research is part of an ongoing doctoral project conducted in three alternative schools in French-speaking Switzerland. It adopts a multi-method and participatory approach combining children’s drawings, questionnaires, interviews with parents and school staff, and approximately forty days of classroom and playground observations (September 2023-June 2024). Three child advisory groups (ages 9–12), inspired by co-researcher frameworks (Lundy et al., 2011), contributed to defining the concept of school climate and critiquing the research process itself.

Nearly fifty group semi-structured interviews were conducted to explore children’s perceptions of school climate while striving to minimise adult-child asymmetry in the research encounter. For children aged 7–12, a “shoulder-to-shoulder” approach, engaging in conversation while walking or playing in the schoolyard, was used to foster dialogue (Griffin et al., 2016). With younger children aged 4-6, a puppet was used as a mediating tool to facilitate indirect and playful participation. A sustained process of relationship-building was also undertaken through repeated visits to classrooms and recess spaces to ensure children’s familiarity with the researcher and to normalise her presence.

The analyses reveal a model of school climate as constructed by children, organised around six interrelated dimensions: peer relationships; adult roles; conflict management and perceived justice; learning and pedagogical approaches; play and sport; and relationships to school spaces. These categories reflect how children make sense of their collective and everyday experiences and articulate a child-centered understanding of school life that is both affective and institutional. Moreover, these dimensions are embedded within broader institutional and social frameworks described by adults, including governance issues, school–family relations, and financial or organisational constraints. The multi-actor approach thus allows for children’s perceptions to be situated within the contextual ecosystem of their schools.

By centring children’s voices within alternative educational contexts, this research contributes both theoretically and methodologically to the study of school climate. It challenges adult-centric paradigms and demonstrates how participatory methods grounded in children’s rights can generate more nuanced understandings of educational well-being and school life. The findings highlight that children not only describe but also evaluate and rethink their school environments, offering valuable insights for educators, policymakers, and researchers aiming to foster children’s rights-based educational practices.

As global migration and social diversity reshape vocational education, workplace guidance in VET programmes is essential for fostering agency and social engagement among refugee apprentices. Switzerland has therefore introduced a one-year Integration Pre-Apprenticeship programme (PAI) to prepare refugees and temporarily admitted persons for VET (Scharnhorst & Kammermann, 2019). During this period, several objectives are pursued alongside the acquisition of basic professional skills: development of linguistic, academic and cultural skills (norms and values), cross-disciplinary skills (personal and social skills, learning techniques), and so on (SEM, 2023). In the long term, the PAI programme also aims to promote the financial independence and long-term professional integration of apprentices in Switzerland, as well as social integration within the host society and social engagement and diversity within companies (SEM, 2024).

Our research project, funded by the Swiss National Science Foundation (SNSF), seeks to understand the role of PAI workplace guidance in developing refugees’ agency while considering the particularities of their trajectories. The research data comprises interviews with in-company trainers (n=41), former apprentices in PAI programme (n=22) and various other stakeholders involved in the PAI programme (n=14). It also includes six focus groups with current apprentices in PAI, and two practice analysis groups (Felder et al., 2024).

In this contribution, we focus on the guidance practices of in-company trainers within the specific context of PAI. For meaningful workplace learning, guidance on participation and acquisition is a fundamental interpersonal process (Swager et al., 2015). However, the full involvement of apprentices is often undermined by challenging life circumstances (Fedrigo et al., 2025). By examining guidance practices, we aim to identify how trainers view apprentices’ participation during PAI, and to examine whether these practices encourage the co-construction of sustainable training paths for refugees. This will enable us to better understand how guidance practices aim to achieve the ambitious objectives of the PAI, and to identify any limitations in this context.

Data were analysed using a thematic analysis process with MAXQDA. First, we conducted a deductive analysis based on workplace guidance literature (Billet, 2002; Billet, 2011; Mikkonen et al., 2017; Swager et al., 2015). Secondly, an inductive review was used to complete the coding process.

The primary results show that trainers favour individualised support and are sometimes very flexible in response to apprentices' personal constraints. Adapting linguistic levels and learning rhythms is often necessary during the PAI in order to foster an environment of trust. Beyond professional practice, integration into the team and the company is also an important objective. In return, apprentices are expected to demonstrate motivation and a willingness to learn, respect for work standards, and effective communication skills, particularly through asking questions in the workplace. However, guidance practices are imbedded in a specific context that does not always provide extensive resources for such an ambitious programme. These results emphasise the complexity of the interpersonal processes at play in implementing guidance practices that promote active participation of refugee apprentices.