Sprachtests und Sprachtestsysteme im Bildungskontext sowie darüber hinaus sind keine neutralen Instrumente. Als machtvolle Gatekeeper (McNamara, 1998; Shohamy, 2001) haben sie Einfluss auf die Regulierung von Zugang zu Bildung, Arbeit und Migration und können nicht nur Bildungsreformen, sondern ganze Bildungssysteme sowie gesellschaftliche Teilhabe beeinflussen. Ihre Folgen, ob intendiert oder unbeabsichtigt, können sich somit nicht nur auf Einzelpersonen auswirken, sondern ganze Systeme durchdringen. Trotz dieser breit anerkannten enormen Macht bleibt das herkömmliche Verständnis von „Impact“ in der Sprachtestforschung oft technokratisch und eindimensional. Oft als messbare Konsequenz in positiv-negativer Dichotomie konzipiert, wird Wirkung meist retrospektiv erhoben und bleibt auf empirische Kausalitätsannahmen reduziert. Dieses Verständnis greift zu kurz, wenn Sprachtests als Teil eines gesellschaftlichen Bildungsauftrags verstanden werden sollen, der auf die Befähigung von Individuen und Menschengruppen zur Gestaltung einer lebenswerten Zukunft ausgerichtet ist.

Dieser theoretische Beitrag schlägt vor, Sprachtestsysteme als komplexe dynamische Systeme (KDS) zu begreifen, deren Auswirkungen bzw. Impact emergent, relational, kontextsensitiv und ethisch aufgeladen sind (Larsen-Freeman, 1997). Aus dieser Perspektive ist Impact kein nachgelagertes Evaluationsergebnis, sondern eine aktive, ethisch verantwortungsvolle Praxis, die sich im Zusammenspiel vielfältiger Akteur*innen, Machtverhältnisse, institutioneller Logiken und epistemischer Vorannahmen ständig neu konstituiert. Zentral ist dabei die Erkenntnis, dass Sprachtests tief in gesellschaftliche Strukturen eingebettet sind und aktiv an der Reproduktion (oder Infragestellung) von Normen, Zugehörigkeiten, Hierarchien und Machtstrukturen mitwirken (Shohamy, 2001, 2017). Komplexitätstheoretisch betrachtet bedeutet dies, dass ihre Auswirkungen nicht linear aus einzelnen Interventionen entstehen, sondern aus nicht-deterministischen Wechselwirkungen innerhalb eines offenen, dynamischen Systems, das sich fortlaufend verändert. Variabilität ist dabei nicht als Messfehler zu verstehen, sondern systemimmanent und bedeutungsvoll. Mit dieser Einsicht werden neue Formen der ethischen Reflexion notwendig, denn klassische Ursache-Wirkung-Modelle greifen zu kurz, um die systemischen, langfristigen und oft unvorhersehbaren Konsequenzen verantwortungsvoll zu erfassen und Sprachtests und Sprachtestsysteme entsprechend ethisch verantwortungsvoll zu entwickeln und umzusetzen. Aufbauend auf der komplexitätstheoretischen Neukonzeptualisierung von Sprachtestsystemen und Impact wird die Perspektive der Critical Diversity Literacy (CDL) als zentrale Weiterbildungsnotwendigkeit eingebracht (Steyn, 2015). CDL erlaubt es, die Aufmerksamkeit auf epistemische Gewalt, Normalisierung und strukturelle Ungleichheiten in Sprachtestsystemen zu lenken und somit deren inhärente Komplexität angemessener offenzulegen und zu berücksichtigen. CDL fordert dazu auf, zugrundeliegende Machtverhältnisse in der Konstruktion und Überprüfung sprachlicher Kompetenz sichtbar zu machen, Diversität zu legitimieren und marginalisierte Gruppen im Sprachtestgefüge ins Zentrum zu rücken. Die Verbindung von CDL und KDS eröffnet somit einen transdisziplinären Denkraum, in dem Sprachtests nicht länger als objektive Instrumente, sondern als gesellschaftlich verhandelte Technologien mit ethischer Tragweite konzipiert werden können.

Der Beitrag präsentiert auf dieser Basis ein Modell von Impact als reflexive, partizipative und systemisch verantwortete Praxis, das dominante Validitätsparadigmen infrage stellt und dazu aufruft, Bewertung neu zu denken: Sprachtests als sozial gerechte(re) Ermöglichungsstruktur anstelle von Selektionsmechanismus. Eine Bildung für eine lebenswerte Zukunft kann nur gelingen, wenn auch Prüfungs- und Zertifizierungssysteme dieser Vision gerecht werden. Dies setzt voraus, Sprachtestsysteme neu zu gestalten: als gemeinschaftlich verantwortete, kontextbezogene und ethisch fundierte Praktiken im Dienste von Nachhaltigkeit, Teilhabe, sozialer Gerechtigkeit und Demokratie. Abschliessend plädiert dieser konzeptuelle Beitrag für eine transdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen Sprachtester*innen, Lehrpersonenbildner*innen, Forschenden, Lernenden und Verantwortlichen der Bildungs- und Migrationspolitik. Ziel ist es, Räume des gemeinsamen Gestaltens zu schaffen, in denen Sprachprüfung nicht Exklusion reproduzieren, sondern Beiträge zu einer zukunftsfähigen, widerstandsfähigen und solidarischen Gesellschaft leisten.

Die Sustainable Development Goals (SDG) weisen mit SDG 4 einen expliziten Bildungsauftrag aus, der «inclusive and equitable quality education and lifelong learning opportunities for all» gewährleisten soll (UNESCO, 2017). Einerseits soll Bildung hochwertig, inklusiv und gleichberechtigt sein und anderseits soll lebenslanges Lernen für alle Menschen gefördert werden. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) bildet einen zentralen Bestandteil der globalen Bildungskampagne der Vereinten Nationen und verfolgt das Ziel, Kompetenzen zu vermitteln, die Schülerinnen und Schülern ermöglichen, «die Komplexität der Welt zu erfassen, sie kritisch zu durchdenken und mit ihren Werten und Möglichkeiten danach zu handeln» (éducation21).

Das vorgestellte Projekt geht der Frage nach, wie Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) als transversale Kompetenz systematisch in bestehenden Kompetenzmodellen des Fremdsprachenunterrichts – insbesondere im Englischunterricht – verankert werden kann. Aufgrund seiner interkulturellen, kommunikativen und reflexiven Ausrichtung bietet der Englischunterricht günstige Voraussetzungen zur Förderung zentraler BNE-Kompetenzen wie etwa kritischem Denken, Empathie oder Perspektivenübernahme.

In den gängigen Kompetenzmodellen für den (Fremd)Sprachunterricht (vgl. CEFR, PISA, Bildungsstandards) sowie den allgemeinen Beschreibungen von transversalen Kompetenzen (vgl. ESCO, OECD Learning Compass) findet sich jedoch bislang kein explizites Kompetenzmodell für die transversalen Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht. Bestehende Forschungsprojekte fokussieren primär auf die Integration einzelner SDGs in Unterrichtseinheiten. Lediglich Surkamp (2022) legt ein Modell vor, das zeigt, wie BNE Kompetenzen im Rahmen der Fachkompetenzen gefordert werden können. Dieses Modell bleibt im Kontext aktueller Lehrpläne jedoch noch wenig systematisiert.

Die Präsentation bietet zunächst einen systematischen Überblick über bestehende BNE-Kompetenzmodelle (vgl. de Haan (2008), Bianchi et al. (2022)) und deren Rezeption in der Fremdsprachendidaktik (vgl. Surkamp (2022), Vogt (2022)). Im zweiten Teil werden erste Ergebnisse eines laufenden Forschungsprojekts für den Kontext der Schweizer Gymnasien vorgestellt. Dabei wird gezeigt, wie die von éducation21 auf Grundlage der Typologie von Pellaud et al. (2021) formulierten BNE-Kompetenzen in den Fachlehrplan Englisch des neuen Rahmenlehrplans der Gymnasialen Maturitätsschulen (EDK, 2024) integriert werden können.

Die curriculare Integration transversaler Kompetenzen stellt eine der zentralen Herausforderungen des neuen Rahmenlehrplans dar, der ab dem Schuljahr 2027/28 umgesetzt wird. Der Beitrag diskutiert sowohl die Implikationen für die Ausbildung zukünftiger Englischlehrpersonen als auch mögliche Wege, wie BNE-Kompetenzen im Englischunterricht konkret gefördert werden können.

In multilingual societies such as Switzerland, education plays a key role in sustaining linguistic diversity, fostering social cohesion, and enabling young people to participate actively in democratic and culturally diverse futures. Multilingualism in Switzerland unfolds across societal, institutional and everyday domains, involving four national languages alongside regional varieties, migrant languages and family languages. (Krompák, 2024) Understanding how young people engage with this diversity is essential for education systems that aim to contribute to a thriving and socially sustainable future.

Against this backdrop, young people navigate complex linguistic and semiotic repertoires shaped by school, home and digitally mediated communication. Their everyday multilingual and multimodal practices offer important insights into how language policies are experienced, negotiated and co-constructed from below, and how education recognizes – or fails to recognize – youth linguistic resources as assets for participation, agency and inclusion.

This contribution is part of the Horizon Europe project MultiLX – Strategies to strengthen European linguistic capital in a globalised world (2025 – 2027). Focusing on the Swiss case study, the research examines how young people mobilize multilingual, multimodal and digital resources across physical and virtual spaces, and how these practices relate to language policy as reflected in practices, beliefs and management in school and family contexts (Spolsky, 2004). Bringing together research on language ideologies and language policy, the study conceptualizes language use as embedded in normative orders, power relations and institutional regimes that shape language legitimacy (Woolard & Schieffelin, 1994; Kamusella, 2012). It examines how young people in contrasting cantonal contexts navigate and negotiate these ideologies across school, family and digital spaces.

The investigation is guided by two research questions:

1. How do young people use multilingual and multimodal semiotic resources in digital and physical spaces?
2. How do they negotiate and position their multilingual identities across home, school and social media?

Methodologically, the study adopts a qualitative, ethnographic approach. The fieldwork between autumn 2025 and spring 2026 focuses on language practices in school contexts in four cantons—Ticino, Geneva, Graubünden and Lucerne. Data include participant observation, ethnographic fieldnotes, short interviews with students and teachers, as well as multimodal materials generated through lifescapes (Krompák, 2025) and mediagrams (Lexander & Androutsopoulos, 2023). Importantly, young people were involved as co-researchers (Holm, 2018), contributing visual and digital artefacts that document their lived linguistic and semiotic practices, thus foregrounding youth agency and participation.

Preliminary analyses from the cantons Ticino, Geneva, Grisons and Lucerne reveal both distinct and comparable patterns in how young people mobilize multilingual and multimodal repertoires in relation to their educational environments. While the Ticino case reflects a more rural context with Italian as the dominant language of schooling, the Geneva case highlights the dynamics of an urban, highly diverse linguistic ecology. Similarly, the contrastive analysis between Grisons and Lucerne illustrates the rural and urban nexus and the legitimate and illegitimate language discourse. Further, it shows how Romansh as an endangered language can be transmitted through education and collectiveness. Together, these findings point to the importance of educational practices that acknowledge and sustain linguistic diversity as a key dimension of education for a thriving and sustainable future. More detailed analyses will be available at the time of the conference.

In Zeiten zunehmender gesellschaftlicher Polarisierung und wachsender Angriffe auf Diversität und Gleichwertigkeit untersucht das hier vorgestellte Design-Based-Research-Projekt (McKenney & Reeves 2019), wie Fremdsprachenunterricht zur Stärkung einer offenen und demokratischen Gesellschaft beitragen kann. Das Projekt wurde in zwei neunten Sekundarschulklassen im Kanton Zürich durchgeführt (Mayer & Schwarz 2025) und zeigt auf, wie der Einsatz der Serie Heartstopper (Oseman 2022, Season 1) im Englischunterricht Lernräume eröffnet, in denen Schüler:innen Vielfalt als zentrale Dimension demokratischen Zusammenlebens erfahren und kritisch reflektieren können – ein Anliegen, das auch im europäischen Kompetenzrahmen verankert ist (Council of Europe 2018).

Die Studie wurde in zwei Zyklen im Wahlfach English Literature umgesetzt: Zyklus 1 (n = 7) im Herbstsemester 2023, Zyklus 2 (n = 18) im Herbstsemester 2024. Im Zentrum stand die Frage, wie Sekundarschüler:innen auf die TV-Serie Heartstopper reagieren, die Coming-of-Age- und Coming-out-Geschichten queerer Jugendlicher erzählt und zur Auseinandersetzung mit Identität, Zugehörigkeit und der Anerkennung von Diversität anregt. Zudem wurde untersucht, inwiefern die Serie die Film- bzw. Serienliteralität der Jugendlichen erweitert und damit die Entwicklung transversaler Kompetenzen wie kritische Medienreflexion und Perspektivenübernahme unterstützt. Die Datenerhebung bestand aus einer schriftlichen Befragung vor Projektbeginn, Gruppeninterviews am Projektende sowie multimodalen Lernprodukten der Schüler:innen (z. B. Gestaltung einer grafischen Szene mit Tagebucheintrag; ein Poster, das Nicks Entwicklung mit dem Universal Sexual Identity Model verknüpft). Die Interviews und Produkte der Lernenden wurden mittels Qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz 2018) in MAXQDA ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen, dass viele Schüler:innen offen auf die „Boy meets Boy“-Thematik reagierten und den Einsatz der Serie als inklusives Material befürworteten („[…] es ist nicht nur für eine Gruppe gedacht, sondern für alle Jugendlichen“, Zyklus 2, Pos. 10). Andere suchten Distanz („[…] also ich will das nicht sehen, ich muss das auch nicht sehen“, Zyklus 1, Pos. 79) oder hatten Schwierigkeiten, sich in die Figuren hineinzuversetzen. Diese Ambivalenzen verdeutlichen, dass Lernprozesse, die auf Perspektivwechsel und kritische Auseinandersetzung mit gesellschaftlich umstrittenen Themen zielen, zugleich Potenziale für demokratische Bildung und Herausforderungen im Umgang mit Diversität eröffnen. Butler (2024) argumentiert, dass gesellschaftliche Ängste vor „Gender“ Zeichen eines Widerstands gegen Vielfalt und Anerkennung sind und dass Demokratie auf der Fähigkeit beruht, Diversität als Ausdruck von Freiheit zu verstehen. Vor dem Hintergrund aktueller Debatten um Zensur und „Gender-Ideologie“ – etwa um Heartstopper in den USA oder das Verbot von Boys-Love-Literatur in China – zeigt das Heartstopper-Projekt exemplarisch, wie eng Bildung, Medien und Demokratie miteinander verknüpft sind. Indem Diversität im Fremdsprachenunterricht erfahrbar wird, kann so ein Beitrag zu demokratischer Bildung geleistet werden.