L’insegnamento è un mestiere emotivo: le emozioni non costituiscono un accessorio, ma la trama stessa della relazione educativa e un elemento decisivo per la sostenibilità emotiva della professione docente. L’empatia, intesa come capacità di comprendere le emozioni e i punti di vista altrui, è oggi riconosciuta come competenza professionale chiave per la qualità didattica e per il benessere degli insegnanti (Hargreaves, 1998; Jennings & Greenberg, 2009). Tuttavia, un’eccessiva immedesimazione può condurre al disagio personale e al rischio di esaurimento, rendendo necessaria una formazione mirata alla regolazione e alla consapevolezza emotiva. In questa prospettiva, la sostenibilità del lavoro educativo si lega alla capacità di modulare empatia e reattività emotiva in modo equilibrato, integrando dimensione affettiva e cognitiva.

Domande di ricerca. La ricerca si è posta i seguenti interrogativi:
In che modo le diverse componenti dell’empatia (affettiva e cognitiva) si associano agli stili d’insegnamento nel livello secondario II?
Qual è la relazione tra empatia, regolazione emotiva, benessere, autoefficacia e rischio di esaurimento?
È possibile individuare profili distinti di gestione empatica e delinearne implicazioni per la formazione e la sostenibilità professionale?

Disegno e quadro metodologico. La ricerca, condotta congiuntamente da SUFFP e SUPSI, ha coinvolto 223 docenti ticinesi del livello secondario II (45% licei, 37% formazione professionale, 18% scuola cantonale di commercio; età media 47 anni, 16 anni di esperienza). Il questionario online, diffuso tramite il Dipartimento dell’Educazione, della Cultura e dello Sport (DECS), comprendeva: la scala IRI per le quattro dimensioni dell’empatia (messa in prospettiva, preoccupazione empatica, disagio personale, fantasia); misure di reattività emotiva (intensità e durata delle emozioni positive/negative) e di regolazione emotiva (strategie adattive e disadattive); indicatori di stili d’insegnamento, auto-efficacia, soddisfazione di vita e rischio di esaurimento. Le analisi statistiche includono correlazioni, regressioni e analisi di cluster per individuare profili empatici differenziati.

Risultati principali. Non sono emerse differenze significative nei livelli di empatia tra i vari tipi di scuola. L’analisi dei profili ha però identificato tre gruppi di docenti: (a) emotivamente distaccati, con bassa sensibilità empatica e stile controllante; (b) emotivamente sopraffatti, con forte disagio personale e strategie disadattive; (c) emotivamente regolati, con elevata empatia cognitiva e affettiva e buona regolazione emotiva. Solo un equilibrio tra empatia e regolazione emotiva sembra garantire agli insegnanti benessere, efficacia e una sostenibilità relazionale della pratica educativa.

Rilevanza e implicazioni. I risultati mostrano che la qualità della relazione educativa dipende più dal modo in cui le emozioni vengono gestite che dal contesto istituzionale. Promuovere una professionalità empatica e regolata rappresenta dunque una via concreta per una scuola sostenibile sul piano umano. La ricerca suggerisce di integrare nei percorsi di formazione iniziale e continua dispositivi che sostengano la consapevolezza emotiva, la riflessività e la regolazione affettiva: mentoring, peer-coaching, laboratori di competenze socio-emotive e comunità di pratica. Tali strumenti favoriscono l’equilibrio tra empatia, lucidità professionale e benessere personale, migliorando la qualità dell’insegnamento e del clima di classe. Nel contesto del Congresso SSRE 2026, il contributo propone una lettura dell’empatia come risorsa per la sostenibilità emotiva e relazionale della scuola, in grado di rafforzare la coesione, la motivazione e il senso di appartenenza alla comunità educativa.

Abstract
In un’epoca segnata da crisi globale, disuguaglianze sociali e rapide trasformazioni, l’educazione è chiamata a ripensare al proprio contributo per una società sostenibile, resiliente e democratica.
Le biblioteche pubbliche, tradizionalmente luoghi di custodia della conoscenza, sono oggi riconosciute come potenziali dispositivi educativi territoriali capaci di orientare, promuovere empowerment e cittadinanza attiva attraverso mediazione culturale e narrazioni territoriali.
Ma come si attiva questa funzione educativa? Con quali competenze pedagogiche i bibliotecari trasformano la biblioteca in agenzia educativa? Sono solo alcuni degli interrogativi della ricerca dottorale in corso attraverso uno studio di caso strumentale (Stake, 1995; Yin, 2018). La ricerca esplora il sapere agito (Mortari, 2019; Schön, 1983) dei bibliotecari del Sistema Bibliotecario Ticinese, contesto in cui la biblioteca è istituzionalmente riconosciuta come parte del sistema educativo, ma il profilo pedagogico del professionista che la abita non è ancora stato sistematizzato. La ricerca ha natura esplorativa e non intente generalizzare i risultati, ma aprire un campo di indagine pedagogia. La raccolta dati si è avvalsa di cinque interviste narrative semi-strutturate, osservazioni degli spazi bibliotecari come “terzi luoghi” di democrazia. Dalle prime osservazioni sul campo e dalle prime analisi lessicali del corpus, la ricerca mostra come i bibiotecari ticinesi descrivano la propria professione attraverso il linguaggio della relazione educativa, senza saperlo tuttavia nominare come tale. Emergono pratiche quotidiane di cura, ascolto e diazione culturale che costituiscono competenze pedagogiche implicite: la gentilezza come pratica professionale, la flessibilità decisionale orientata ai bisogni dell'utente, la capacità di costruire legami autentici che rafforzano la coesione comunitaria. I risultati suggeriscono la presenza di una competenza educativa implicita, non ancora riconosciuta nè nominata dagli stessi professionisti. La ricerca propone una prima chiave interpretativa pedagogica di questo fenomeno e apre la strada a nuove prospettive sulla formazione riflessiva del bibliotecario, al fine di renderlo agente consapevole di coesione sociale e democrazia culturale.