Angesichts aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen stellt sich zunehmend die Frage, wie Schulen Lernumgebungen gestalten können, die individuelles Lernen ermöglichen und zugleich soziale Eingebundenheit fördern (Ohl et al., 2025). Berichte der WHO (2025) zur Einsamkeit sowie OECD-Analysen (2025) zu Kindern und Jugendlichen im digitalen Zeitalter verweisen auf steigende Einsamkeitsraten und vermehrtes Cybermobbing. Dies unterstreicht die Bedeutung von Schulen als soziale Räume, in denen Lernende tragfähige Beziehungen aufbauen und soziale Kompetenzen entwickeln. Der Beitrag untersucht, wie Schulen mit personalisierten Lernkonzepten solche sozialen Räume gestalten.

Personalisierte Lernkonzepte verbinden offene, differenzierende und digital gestützte Lernformen und werden in der Praxis vor allem mit Individualisierung und Selbststeuerung verknüpft (Stebler et al., 2018, 2024). Dominierend sind individuelle Lernsettings wie Wochenplanarbeit, Lernbüros oder Lernlandschaften, daneben setzen Schulen auch kooperative Lernformen um (Müller Boesch, 2025). Forschungsergebnisse zeigen, dass klar strukturierte Formen des Lernens mit- und voneinander (Lmuv) – etwa kooperatives Lernen, Gruppenpuzzle oder Peer-Tutoring – positive Effekte auf das Lernen haben (Ginsburg-Block et al., 2006; Johnson & Johnson, 2002; Neber, 2018). Für weniger strukturierte Formen wie spontane Zusammenarbeit oder kurze Interaktionen liegen jedoch weniger gesicherte Erkenntnisse vor; erste Studien verweisen dennoch auf deren Potenzial unter bestimmten Qualitätsbedingungen (Bleck & Lipowsky, 2022; Naujok, 2000; Wagener, 2014).

Vor diesem Hintergrund richtet die Studie den Blick darauf, wie Lehrpersonen und Lernende soziale Räume des Miteinanders unter Lernenden im Kontext personalisierter Lernkonzepte gestalten. Die Untersuchung folgt einem multiperspektivischen Mixed-Methods-Design. Erhoben wurden eine Fragebogenstudie mit 889 Schüler:innen und 238 Lehrpersonen an 30 Sekundarschulen, neun Gruppeninterviews mit 32 Lehrpersonen sowie teilnehmende Unterrichtsbeobachtungen in zwei Lernlandschaften während 17 Mathematiklektionen, ergänzt durch Befragungen von Schüler:innen in einer ausgewählten Schule. Als qualitative Methode wurde die Grounded Theory eingesetzt (Strübing, 2014, 2018). Der vorliegende Beitrag greift einen Teilaspekt der Gesamtstudie auf und fokussiert die Interviewstudie mit Lehrpersonen, um der Fragestellung nachzugehen, wie Lehrpersonen das Miteinander-Lernen im Unterricht nach personalisierten Lernkonzepten beschreiben.

Die Ergebnisse zeigen, dass personalisiertes Lernen in den untersuchten Schulen eng mit Formen des Lmuv verknüpft ist. Lehrpersonen berichten, dass Lernende vermehrt zusammenarbeiten und mehr Verantwortung für ihr Lernen übernehmen. Deutlich wird insbesondere, dass sich verschiedene Praktiken der Verantwortungsübergabe als zentrale Formen der Steuerung abzeichnen. Eine erste Form lässt sich als Zulassen von Lmuv beschrieben, bei dem Lehrpersonen einen offenen sozialen Raum schaffen, in dem Lernende selbst entscheiden, ob, wann und mit wem sie zusammenarbeiten. Rollen bleiben flexibel, Gruppen bilden sich spontan, was motivationsfördernd wirken kann (Deci & Ryan, 1993; Ohl et al., 2025), allerdings ohne dass zentrale Merkmale wirksamer Kooperation wie positive Interdependenz oder individuelle Verantwortlichkeit gesichert wären. Eine zweite Form stellt die situative Verantwortungsübergabe dar. Hier wird Verantwortung gezielt und schrittweise übertragen, orientiert an den Kompetenzen der Lernenden und an Qualitätskriterien kooperativen Lernens. Diese Praxis schafft potenziell günstige Bedingungen für fachliche Ko-Konstruktion und sozial geteilte Regulation (Panadero & Järvelä, 2015; Reusser & Pauli, 2015), wobei Lehrpersonen den Prozess aktiv begleiten, etwa durch Coaching und Feedback. Eine dritte Form besteht in der Übergabe von „Jobs“, bei denen Lernende klar definierte, teilweise hierarchisch strukturierte Aufgaben wie Informations-, Nachhilfe- oder Leitungsrollen übernehmen. Diese Praxis strukturiert die soziale Organisation des Lernens und eröffnet fachliche wie überfachliche Lerngelegenheiten. Forschung zu Peer-assisted Learning und Lernen durch Lehren zeigt jedoch, dass deren Wirksamkeit an gewisse Rahmenbedingungen wie Training und klare Strukturierung gebunden ist, was in den Beschreibungen der Lehrpersonen nicht immer ersichtlich wurde (Ginsburg-Block et al., 2006; Renkl, 2018).

Die Studie schliesst ein Forschungsdesiderat zu weniger strukturierten Formen des Lmuv, indem sie empirisch zeigt, dass personalisiertes Lernen in den untersuchten Schulen als sozial gerahmter Prozess gelebt wird. Damit wird sichtbar, wie personalisiertes Lernen zur Entwicklung tragfähiger sozialer Beziehungen und zu einer zukunftsfähigen Lernkultur beiträgt.

Theoretischer Hintergrund

Seit über 50 Jahren wird in der empirischen Unterrichtsforschung untersucht, was qualitativ hochwertigen Unterricht ausmacht (Praetorius & Gräsel, 2021). Grundsätzlich wird davon ausgegangen, dass die Qualität des Unterrichts einen grossen Einfluss auf die Leistungen der Schüler:innen hat (z. B. Teig et al., 2024). Gleichzeitig sind die Befunde zu Unterrichtsqualität immer wieder inkonsistent, Effekte fallen sehr gering aus oder können teilweise gar nicht nachgewiesen werden (Charalambous & Praetorius, 2025). Eine mögliche Erklärung dafür ist, dass aufgrund der hohen Komplexität von Unterricht viele Studien nur ausgewählte Aspekte untersuchen und weitere, entscheidende Spezifika des jeweiligen Settings (z.B. Klassenzusammensetzung oder das örtliche Setting wie das Klassenzimmer) nur wenig berücksichtigen (Praetorius et al., 2025). Entsprechend fordern die Autor:innen eine vertiefte Analyse einzelner Settings und deren Vergleich, um mehr über deren Einfluss auf Unterricht und dessen Qualität zu erfahren.

Im vorliegenden Beitrag fokussieren wir deshalb einen Aspekt, welcher der aktuellen Unterrichtsqualitätsforschung implizit zugrunde liegt, wie aus Dokumentationen bekannter Studien hervorgeht (z. B. Baumert et al., 2008; Helmke et al., 2014; Kunter et al., 2002; Mang et al., 2021; Rakoczy et al., 2005; Wagner et al., 2009), aber nicht explizit thematisiert wird: Unterricht wird in all diesen Studien als Setting verstanden, das klassisch in einem Klassenzimmer stattfindet. Zeitgleich wird Unterricht immer heterogener in seiner örtlichen Durchführung. Um die Implikationen dieser Verschiebung besser zu verstehen, nehmen wir mit der vorliegenden Studie einen Fokus auf den Draussenunterricht vor, im Sinne von regelmässigem Unterricht in der naturnahen Schulumgebung (von Au, 2024). Dieser verzeichnete in den vergangenen Jahren ein Wiederaufflammen des Interesses (Mann et al., 2022), da ihm zahlreiche positive Effekte zugeschrieben werden (Mann, 2025). Zeitgleich ist über die Spezifika bezüglich der Qualität von Draussenunterricht kaum etwas bekannt. Entsprechend stellen sich die folgenden Fragen:

F1: Welche der für den Drinnenunterricht konzipierten Schüler:innen-Fragebogen-Items der klassischen Unterrichtsqualitätsforschung sind dazu geeignet, die Qualität des unterrichtlichen Angebots auch im Draussenunterricht zu erfassen?

F2: Welche spezifischen Aspekte des Draussenunterrichts müssen aus Sicht von Lehrer:innen und externen Unterrichtsbeobachter:innen ergänzt werden, damit ein Messinstrument die Qualität des Draussenunterrichts angemessen abbildet?

Methode

Für die Messung der Qualität des unterrichtlichen Angebots wurden 7 Dimensionen von Unterrichtsqualität des MAIN-TEACH-Modells (Praetorius et al., 2023) herangezogen, z. B.: „Klassenführung“, „Soziale Unterstützung“ und „Kognitive Aktivierung“. Ausgehend von den von Rammstedt et al. (2014) festgelegten «best practices» zur sozialwissenschaftlichen Messinstrumentsentwicklung wurde ein Itempool für Schüler:inneneinschätzungen zu Unterrichtsqualität aus bisherigen Unterrichtsqualitätsstudien zusammengestellt (Hug, 2024). Dieser Itempool wurde danach auf konzeptuelle Passung für den Draussenunterricht geprüft. Anschliessend wurde das daraus generierte Instrument überarbeitet, unter anderem basierend auf den Ergebnissen einer Draussenunterrichtsexpert:innenbefragung mit N = 12 Teilnehmer:innen sowie in Zusammenarbeit mit N = 2 Expert:innen aus der Unterrichtsqualitätsforschung.

In einem weiteren Schritt wurde der Schüler:innenfragebogen in insgesamt N = 35 Primarschulklassen der 3.-7. Stufe aus verschiedenen Deutschschweizer Kantonen sowohl im Drinnen- als auch im Draussenunterricht eingesetzt. In weiteren N = 5 Schulklassen wurden Lehrpersonen zur Tauglichkeit des Messinstruments zur Erfassung von Unterrichtsqualität im Draussenunterricht befragt sowie Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt, um Aspekte der Qualität des Draussenunterrichts zu identifizieren, die mit dem entwickelten Instrument bislang nicht hinreichend abgedeckt wurden.

Ergebnisse

Erste Ergebnisse zeigen, dass bei der Erstellung des Messinstruments beträchtliche Anpassungen auf Itemebene notwendig waren, um die Qualität des draussenunterrichtlichen Angebots aus Schüler:innenperspektive erheben zu können (F1). Aus dem ursprünglichen Pool von 33 Items wurden 28 von den Expert:innen als einsetzbar für den Draussenunterricht erachtet. Für die Verwendung im entwickelten Messinstrument wurden bei 7 Items substanzielle sprachliche Adaptionen vorgenommen. Darüber hinaus wurden im Rahmen der Lehrpersonenbefragungen sowie der Unterrichtsbeobachtungen einige spezifische Aspekte identifiziert, die zur Erfassung der Qualität des Draussenunterrichts bedeutsam erscheinen, wie z.B. kontextbezogene Unterschiede in der Klassenführung (F2).

Weitere Ergebnisse werden bei Annahme der Einreichung präsentiert.

Für pädagogisches Denken und erziehungswissenschaftliche Reflexion ist ein Begriff der Zukunft konstitutiv. Ohne eine zumindest implizite Orientierung an und Antizipation von Zukunft bleibt pädagogisches Handeln und erziehungstheoretisches Denkens entweder auf die Wiederholung des Gewesenen („Vergangenheitsbezug“) oder auf die Auflösung in Performanz („Gegenwartsbezug“) zurückgeworfen. So überrascht es nicht, dass sich die Rede von Zukunft und Zukünften in unterschiedlichen Rahmungen bis heute nachvollziehen lässt (Binder 2024, de Haan 2014, Harten 2010, Herzog 2004, Tenorth 2006). Gleichzeitig sind mit der Zukunftsorientierung pädagogischen Handelns und erziehungswissenschaftlichen Denkens seit jeher Problembestände verknüpft, die insbesondere die materiale Fixierung einer Zukunft als gut, als vorziehenswürdig oder als lebenswert betrifft.

Der vorliegende Beitrag nähert sich dem Thema Bildung für eine lebenswerte Zukunft vor diesem Hintergrund in voraussetzungskritischer und problematisierender Absicht. Das mögliche Problempotenzial der Themensetzung soll auf drei Ebenen untersucht und anhand von historischen und aktuellen Fallbeispielen illustriert werden.

(1) Zunächst steht die Frage im Zentrum, welche Argumente sich aus einer historischen Analyse der Thematisierung von Zukunft im erziehungswissenschaftlichen Kontext gewinnen lassen. Es gilt die Vermutung, dass die wesentlichen Einsichten dabei nicht primär im Verweis auf historisch gelungene, verfehlte oder überholte pädagogische Zukunftsentwürfe liegen, an denen Erziehung und Bildung ausgerichtet wurden oder werden können. Vielmehr dürfte es das erziehungs- und bildungstheoretische Denken selbst sein, in dem sich Zukunft als Modalität theoretischer Überlegungen entfaltet (e.g. Generationenverhältnis), und das in diesem Sinne eine Grundlage möglicher Einsichten darstellt (vgl. Herzog 2004).

(2) Für gesellschaftlich als zeitgemäss beurteilte pädagogische Zukunftserwartungen verspricht das (nationale) Bildungssystem Bearbeitung, womit in einem zweiten Schritt in systemisch-funktionaler Analyse die Funktion des Bildungssystems Schweiz hinsichtlich der Bearbeitung pädagogischer Zukunftserwartungen in den Fokus rückt. Dabei ist die These leitend, wonach problematische Zukunftsentwürfe für das Bildungssystem kein Problem darstellen, da es geradezu auf funktionssystemspezifische „Problemumwälzungen“ spezialisiert ist (Luhmann 2017). Diese unproblematische Umwälzung problematischer Zukunftsentwürfe kann jedoch als Indikator für problematisches erziehunstheoretisches Denken gesehen werden.

(3) In einem dritten Schritt wird Zukunft in der Form dystopischer und utopischer Extrapolationen erörtert. In pädagogischem Denken scheint ein „Unbehagen mit der Tatsächlichkeit“ feststellbar, welches den Rückgriff auf dystopische oder utopische Zukunftsentwürfe notwendig zu machen scheint (Steffel 2023, 5). Hier stellt sich die Frage, inwieweit ein solches Denken Formen eines pädagogischen Aktivismus bzw. Reformwillens erzeugt und legitimiert ohne seine eigene, normative Fundierung theoretisch reflektieren zu können.

Dem Beitrag liegt ein Verständnis erziehungswissenschaftlicher Theorie zugrunde, das darin besteht, Phänomene und Geltungsansprüche einer funktionalen Analyse zu unterziehen und Begriffe dementsprechend nach ihrer Leistungsfähigkeit im Zusammenhang einer solchen Analyse zu beurteilen. Das Erkenntnisinteresse zielt so auf die Aufklärung zu Potentialen und Limitationen der Rede über Zukunft und Zukünfte im Feld pädagogischen Denkens und dürfte im Sinne eines ideologiekritischen Bewusstseins unter Umständen selbst als ein Beitrag zu einer „lebenswerten“ Zukunft verstanden werden.

Der Call für die SGBF-Tagung 2026 markiert ein komplexes Problem: »Bildungsprozesse sollen Menschen dazu befähigen, die eigene Zukunft lebenswert zu gestalten und auf gesellschaftlicher Ebene komplexe Herausforderungen zu erkennen, Verantwortung zu übernehmen und im Sinne des Gemeinwohls zu handeln. … Bildung für eine lebenswerte Zukunft setzt Lernprozesse voraus, die nicht nur Wissen vermitteln, sondern auch Haltungen, Werte und kollektive Handlungsfähigkeit stärken.« Es besteht kein Zweifel daran, dass der hier ausgeschriebene Call auf Bildung bzw. auf Bildungsprozesse fokussiert. Von Erziehung (oder auch nur vom Lehren) ist dabei keine Rede. Damit ist diese Ausschreibung, so die hier in Anschlag gebrachte These, symptomatisch für eine Zeit-Diagnose, die jüngst Benner (2024) gestellt hat, nämlich dass »nicht nur bei Eltern und in pädagogischen Berufen, sondern auch in der Erziehungswissenschaft und den Bildungswissenschaften, vor allem aber in der staatlichen Bildungspolitik« der »Sinn für die Eigenlogik und Grundstruktur moderner Erziehung … im Schwinden begriffen [ist]« (Benner, 2024, S. 7; H. d. V.).

An diese »Eigenlogik und Grundstruktur moderner Erziehung« soll hier erinnert werden, indem mit Blick auf das im Call aufgeworfene Problem eine historisch-systematische Problemvergewisserung skizziert wird. Damit soll das im Call markierte komplexe Problem aus einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive bearbeitet und beurteilt werden. In dieser Bearbeitungsweise ist es i. S. eines komplexitätstheoretisch konstituierten (Erziehungs-) Wissenschaftsverständnisses (vgl. Anhalt, 2012; Rucker & Anhalt, 2017) notwendig, dass man in der Rede um Bildung für eine lebenswerte Zukunft nicht hinter ein bereits erreichtes Problemniveau zurückfällt. Um dies zu verhindern, wird hier eine entsprechende Problemvergewisserung angestrebt.

Diese Problemvergewisserung geschieht methodisch mittels einer hermeneutischen de traditione Analyse (Brandom, 2002, S. 107ff.), um einen theoretischen Begründungszusammenhang zu rekonstruieren, der im Nachdenken über eine Bildung für eine lebenswerte Zukunft nicht aus dem Blick geraten darf, sofern man nicht hinter das darin erreichte Problemniveau zurückfallen will.

In inhaltlicher Hinsicht bedeutet dies, dass mit Referenz auf die Konzeption des Erziehenden Unterrichts von Herbart (1806) Bildung nicht an- oder für sich betrachtet werden kann. Sie muss stattdessen in einen Verweisungszusammenhang der erzieherischen Praxis eingeordnet werden (welche, formallogisch gesprochen, durch die Bi-Subjektivität (vgl. Sünkel, 2013, S. 29ff.) konstituiert ist). Das führt, mit einem Worte Benners (2015), zu »Erziehung und Bildung!«. Die Notwendigkeit dieser Relation ergibt sich daraus, dass Bildung nichts ist, was »wie das Wachstum oder die Reifung« als eine »Naturtatsache … im Spiel ist«, d. h. »der Ausdruck ›Bildung‹ bezeichnet mithin nichts, was der Organismus von sich aus alleine hinkriegt« (Anhalt, 2021, S. 20). Daher fokussiert Erziehung im Lichte dieser Problemkonstellation, als »eine spezifische Form des Miteinanderumgehens« (Anhalt, 2021, S. 17), auf die Ermöglichung von Bildung (vgl. Anhalt, Rucker & Welti, 2018), und zwar einer Bildung, in der die »Gesichtspunkte anderer Menschen« (Anhalt, 2021, S. 25) nicht egal sind, sondern deren Berücksichtigung in genau dieser Form der Erziehung (als Miteinanderumgehen) eingeübt wird. Damit kann dem Anspruch der Bildung entsprochen werden, welcher im SGBF-Call gesetzt wird (neben Wissen auch Haltungen, Werte und kollektive Handlungsfähigkeiten stärken). Diese Entsprechung erfolgt jedoch, und dies ist ein zentrales Moment der Problemvergewisserung, in einer nicht-affirmativen Handlungslogik (Benner, 1988, 2025).