Die professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen erklären Unterschiede in der Förderung des selbstregulierten Lernens (SRL). Motivation und Mindsets als zwei zentrale Kompetenzbereiche spielen eine entscheidende Rolle für die Bereitschaft und Fähigkeit von Lehrpersonen, SRL zu fördern (Karlen et al., 2020; Thomas et al., 2020). Die Forschung zeigt, dass die Motivation von Lehrpersonen erheblich beeinflusst, ob sie sich für den Unterricht engagieren (Skaalvik & Skaalvik, 2017) und ob sie SRL fördern (Hirt et al., 2022). Ebenso können Mindsets, etwa Überzeugungen über die Veränderbarkeit und Relevanz von SRL, erklären, inwieweit Lehrpersonen SRL fördern (z. B. Karlen et al., 2024; Vosniadou et al., 2021). Motivation und Mindsets bestimmen somit gemeinsam die Bereitschaft zur Umsetzung SRL-unterstützender Unterrichtspraktiken, wobei aktuelle theoretische Arbeiten das systemische Zusammenspiel zwischen motivationalen und überzeugungsorientierten Konstrukten betonen (Backers et al., 2024; Schel & Drechsel, 2025).
Bisherige Studien untersuchten motivationale und Mindset-bezogene Variablen meist isoliert und vernachlässigten dabei deren vernetzte Beschaffenheit. Personenorientierte Befunde deuten darauf hin, dass sich die Motivation und Mindsets von Lehrpersonen zu qualitativ unterschiedlichen Profilen bündeln lassen, die Unterrichtsprozesse vorhersagen (Backers & Van Keer, 2025; De Smul et al., 2019).

Aufbauend auf diesem Forschungsstand identifiziert die vorliegende längsschnittliche Studie Motivation-Mindset-Profile von Lehrpersonen und untersucht deren Stabilität im Zeitverlauf. Darüber hinaus wird geprüft, wie schulbezogene Faktoren (SRL-Schulvision, Innovationskraft, Mastery-Goal-Struktur) die Zugehörigkeit zu solchen Profilen beeinflussen können. Diese Annahme basiert auf Evidenz dafür, dass kollektive pädagogische Leitbilder, Schulkultur und organisationale Lernprozesse die Motivation und Überzeugungen von Lehrpersonen prägen (Heirweg et al., 2022; Karlen et al., 2024; Skaalvik & Skaalvik, 2017).

Die Studie adressierte drei Forschungsfragen (FF): (FF1) Welche Motivation-Mindset-Profile von Lehrpersonen lassen sich identifizieren? (FF2) Wie hoch sind die Transitionswahrscheinlichkeiten dieser Profile von t0 zu t1? (FF3) In welchem Ausmass sagen schulbezogene Faktoren die Profilzugehörigkeit zu t1 unter Kontrolle der Profilzugehörigkeit zu t0 vorher?

Die Stichprobe umfasst N = 292 Lehrpersonen der Sekundarstufe II. Die Messinstrumente umfassten fünf Indikatoren von Motivation und Mindsets: Selbstwirksamkeit hinsichtlich direkter SRL-Förderung, Nutzwert, Aufwandskosten, Überzeugungen zur Relevanz von SRL sowie zur Veränderbarkeit von SRL. Die schulbezogenen Prädiktoren (SRL-Schulvision, Innovationskraft Schule, schulische Lernzielorientierung) wurden zu t0 erhoben.
Die Analysen wurden mit Mplus Version 8.9 (Muthén & Muthén, 1998-2017) durchgeführt und umfassten getrennte Latent Profile Analysen (LPA) zu t0 und t1, eine längsschnittliche messinvariante Latent Transition Analyse (LTA) sowie multinomiale logistische Regressionen zur Vorhersage der Profilzugehörigkeit zu t1.

Bezüglich FF1 zeigten sich über die Zeit hinweg drei konsistente Profile: die zurückhaltenden SRL-Lehrpersonen (Profil 1) mit der geringsten Motivation und den ungünstigsten SRL-Mindsets; die zuversichtlichen SRL-Lehrpersonen (Profil 2) mit moderater Motivation und günstigen Mindsets; sowie die engagierten SRL-Lehrpersonen mit Kostenbewusstsein (Profil 3) mit der höchsten Motivation und den günstigsten Mindsets, aber erhöhten Aufwandseinschätzungen. Eine hohe Messinvarianz bestätigte die zeitliche Stabilität der Profilzuschreibungen.

Hinsichtlich FF2 zeigten die Profile eine sehr hohe Stabilität (90.3 % in Profil 1, 99.9 % in Profil 2, 93.5 % in Profil 3). Aufwärtsbewegungen (z. B. 9.7 % von Profil 1 zu 2) weisen auf gewisse Entwicklungspotenziale hin, verdeutlichen jedoch zugleich, dass Motivation-Mindset-Profile relativ stabile Dispositionen darstellen.

Bezüglich FF3 war von den drei schulbezogenen Prädiktoren allein die SRL-Schulvision ein signifikanter Vorhersagefaktor für die Profilzugehörigkeit zu t1. Eine stärkere SRL-Schulvision verringerte die Wahrscheinlichkeit, Profil 1 (OR = 0.61, p = .03) oder Profil 2 (OR = 0.50, p = .03) anzugehören im Vergleich zu Profil 3. Die eingeschätzte Innovationskraft der Schule und schulische Lernzielorientierung zeigten keine signifikanten Effekte.

Diese Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung geteilter pädagogischer Leitbilder für die Motivation von Lehrpersonen, komplexe Praktiken wie SRL umzusetzen (De Smul et al., 2019; Heirweg et al., 2022). Eine starke SRL-Vision kann Kohärenz schaffen, professionelle Orientierung fördern und kollektive Normen etablieren, die günstige Motivation-Mindset-Profile unterstützen.

Obgleich Lehrpersonen bei der Förderung von selbstreguliertem Lernen (SRL) eine zentrale Rolle spielen (z. B. Lee et al., 2023; Matulaitiene et al., 2025), vermitteln sie in der Primarstufe vergleichsweise selten Strategien rund um SRL (z. B. Heirweg et al., 2022; Lawson et al., 2019, Sins et al., 2024). Als mögliche Ursachen für die geringe Förderung von SRL werden Lücken in den professionellen Kompetenzen der Lehrpersonen im Bereich SRL, beispielweise ihrem Wissen, ihren Überzeugungen, ihrer Motivation und ihrem eigenen SRL diskutiert (z. B. Karlen et al., 2020; Lawson et al., 2019). Es stellt sich die Frage, inwiefern die Pädagogischen Hochschulen als zentraler Ort der Lehrpersonenausbildung, Überzeugungen und Kompetenzen zur Förderung von SRL vermitteln.

Erste Studien zeigen, dass die lehr- und lernbezogenen Überzeugungen der Dozierenden an den Pädagogischen Hochschulen mit den Überzeugungen der angehenden Lehrpersonen zusammenhängen (Biedermann et al., 2015; Steinmann & Oser, 2012) und es dabei fachgruppenspezifische Unterschiede zu geben scheint (Biedermann et al., 2012; Steinmann & Oser, 2012). Für SRL-bezogene Überzeugungen liegen allerdings bislang keine Daten vor. Ebenso ist unklar, inwiefern SRL und insbesondere verschiedene Lernstrategien an Pädagogischen Hochschulen vermittelt werden und ob es bei diesen beiden Fragen fachgruppenspezifische Unterschiede gibt.

Die vorliegende Studie knüpft an diesen Forschungslücken an und geht den folgenden Fragen nach:

1. Inwiefern vermitteln Dozierende in ihren Lehrveranstaltungen Lernstrategien?
2. Welche Überzeugungen weisen Dozierende an Pädagogischen Hochschulen gegenüber dem Thema SRL auf?
3. Gibt es fachgruppenspezifische Unterschiede zwischen Dozierenden der Erziehungswissenschaft und der Fachdidaktiken in der (a) Vermittlung von Lernstrategien und (b) ihren Überzeugungen zum Thema SRL?

Die Daten stammen aus einer Online-Befragung im Oktober 2025, an der 244 Dozierende (69,8 % weiblich) aus allen elf Pädagogischen Hochschulen der Deutschschweiz teilnahmen. Die Teilnehmenden waren 29 bis 66 Jahre alt (M = 47,3, SD = 9,1) und im Mittel 12,3 Jahre in der Lehrpersonenausbildung tätig (Range 1–36, SD = 8,3). 31 % der Dozierenden unterrichteten im Bereich Erziehungswissenschaft, 57 % in den Fachdidaktiken, der Rest in Fachwissenschaften oder der berufspraktischen Ausbildung.

Deskriptive Analysen der selbstberichteten Fragebogendaten zeigen, dass 81,4% der Dozierenden in ihren Lehrveranstaltungen Wissen über fachbezogene Lernstrategien vermitteln, 77,4% die Vermittlung dieser Lernstrategien adressieren und 66,8 % auf die Diagnostik von Lernstrategien eingehen. Die Dozierenden weisen zu einer sehr grossen Mehrheit Überzeugungen auf, die mit aktuellen wissenschaftlichen Befunden zu SRL übereinstimmen – so stimmen beispielsweise 87,7% der Aussage zu, dass metakognitive Kompetenzen bereits früh gefördert werden können, oder 90,9% der Aussage, dass sich alle Fächer zur Förderung von Lernstrategien eignen.

Bezüglich der Vermittlung von Lernstrategien zeigen sich Unterschiede zwischen den Fachgruppen: Dozierende der Fachdidaktiken Sprachen sowie Kunst oder Bewegung berichten häufiger von der Vermittlung von Lernstrategien als Dozierende der Erziehungswissenschaft oder der Fachdidaktiken MINT. Bei den Überzeugungen zum SRL sind kaum Unterschiede zwischen den Fachgruppen feststellbar. Bis zur Konferenz sollen noch weiterführende Analysen durchgeführt werden.

Insgesamt legen diese ersten Ergebnisse nahe, dass angehende Lehrpersonen an Pädagogischen Hochschulen Lernangebote zum SRL vorfinden. Die Dozierenden weisen mehrheitlich kohärente Überzeugungen zum Thema SRL auf und thematisieren Lernstrategien in ihren Lehrveranstaltungen auf verschiedene Arten und Weisen – je nach Fach und Schwerpunkt.

Warum sich diese positiven Bedingungen an den Pädagogischen Hochschulen nicht in entsprechend hohe Fähigkeiten und positive Überzeugungen bezüglich SRL auch bei den Lehrpersonen transferieren, ist ein Punkt, der auf der Konferenz diskutiert werden soll.

Theoretischer Hintergrund

Selbstreguliertes Lernen (SRL) beschreibt die Fähigkeit, das eigene Lernen zu planen, zu regulieren und zu reflektieren (Zimmerman, 2002) und ist relevant für lebenslanges Lernen (Van den Broeck et al., 2024). Selbstregulierte Lernende verfügen über Strategiewissen und Motivation, die ihnen ermöglichen, Lernstrategien gezielt und situationsbezogen auch bei Herausforderungen zu nutzen (Flavell, 1979). Kompetenzen im SRL lassen sich entwickeln, erfordern jedoch eine gezielte Förderung durch die Lehrpersonen, die nicht immer gegeben ist (Karlen & Hertel, 2024) und deshalb auch keine oder sogar negative Effekte auf das SRL der Schüler*innen haben kann (Rosenthal et al., 2024; Heirweg et al., 2021). Ob Schüler*innen ihre SRL-Fähigkeiten als veränderbar wahrnehmen (Growth Mindset; Hertel & Karlen, 2021) könnte ihre Reaktion auf die erhaltene Förderung beeinflussen: Kritisches Feedback wirkte nur bei Lernenden positiv, die ihre Fähigkeiten als veränderbar wahrnahmen (Cutumisu & Lou, 2020). Werden Fähigkeiten hingegen als unveränderlich wahrgenommen (Fixed Mindset), können Schwierigkeiten als Indikator eigener Unfähigkeit interpretiert werden, was mit geringerer Lernbereitschaft einhergeht (Dweck & Yeager, 2019). Die Rolle der Mindsets im Kontext der SRL-Förderung wurde bisher wenig untersucht.

Gegenwärtige Studie

Querschnittstudien, die Zusammenhänge zwischen Förderung und SRL analysierten (Heirweg et al., 2021; Rosenthal et al., 2024), ermöglichen keine Diskussion kausaler Effekte, da mehr Förderung auch eine Reaktion auf niedriges SRL sein könnte. In der gegenwärtigen Longitudinalstudie, die den Effekt der Förderung und des Mindsets auf die Veränderung des Strategiewissens testet, wurde daher für das Strategiewissen zu t0 kontrolliert. Die wahrgenommene Veränderbarkeit wurde als potenziell moderierender Faktor betrachtet; weitere Variablen dienten als Kontrollvariablen.

Stichprobe und Variablen

Die Analysen basieren auf 1299 Schüler*innen der Sekundarstufe II, wobei einige der teilnehmenden Schulen explizit SRL-Förderprojekte umsetzten. Erfasst wurden Personenmerkmale (Geschlecht, sozioökonomischer Status), Überzeugungen zu SRL (Mindset-Relevanz, Mindset-Veränderbarkeit) und Kontextvariablen (wahrgenommene Förderung des SRLs, SRL-Projekt ja/nein). Das SRL-Strategiewissen wurde mittels eines Strategiewissenstests erfasst, der sich an das Vorgehen früherer Tests (z. B. Dörrenbächer-Ulrich et al., 2024) anlehnt und sorgfältig validiert wurde (Autor*innen, 2026, in Vorbereitung). Geschlecht und SES wurden zu t0 erhoben, die Kontextangaben bezogen sich auf t1. Die übrigen Variablen wurden über t0 und t1 gemittelt, um Messfehler zu verringern. Die Messungen lagen 5-6 Monate auseinander. Das Latent Change Score Model (LCSM) wurde in R mit lavaan (Rosseel, 2012) unter Berücksichtigung der Datenhierarchie geschätzt.

Resultate

Das Strategiewissen nahm von t0 zu t1 leicht ab (M = -.041, SE = .004, p = <.001). Ein höheres Ausgangsniveau sagte eine stärkere Abnahme vorher (β = -.28, p < .001). Geschlecht (β = -.19, p < .001), Mindset-Veränderbarkeit (β = .31, p < .001), wahrgenommene SRL-Förderung (β = -.08, p = 020) sowie deren Interaktion (β = .10, p = .007) waren signifikante Prädiktoren des Strategiewissens. Anzahl der Bücher, SRL-Kontext und Mindset-Relevanz zeigten keine signifikanten Effekte.

Diskussion

Erwartungsgemäss hatte Mindset-Veränderbarkeit einen positiven Einfluss auf die Veränderung des Strategiewissens. Der Haupteffekt der wahrgenommenen SRL-Förderung war negativ. Dieser lässt sich nicht durch reaktive Mehrförderung bei niedrigem SRL erklären, da für das Ausgangsniveau des Strategiewissens kontrolliert wurde. Er könnte aber auf mangelnde Adaptivität der Förderung hindeuten, da Studien fanden, dass Lehrpersonen Strategiewissen (Karlen et al., 2023) und Lernverhalten (Urhahne & Wijnia, 2021) nur begrenzt akkurat einschätzen. Die signifikante Interaktion zwischen SRL-Förderung und Mindset zeigt, dass Schüler*innen je nachdem, ob sie SRL als veränderbar wahrnahmen oder nicht, anders auf Förderung reagierten. Für künftige Arbeiten wäre es spannend zu untersuchen, ob im Kontext des SRLs eine adaptive Förderung zu positiveren Entwicklungen führt. Die Befunde der gegenwärtigen Studie legen nahe, dass effektive Förderung damit beginnt, Schüler*innen Vertrauen in ihre Entwicklungsfähigkeit im SRL zu vermitteln und hebt hervor, dass auf der Sekundarstufe II noch vielfältige Chancen zur Förderung von SRL bestehen.

Selbstreguliertes Lernen (SRL) wird als zentrale Voraussetzung für nachhaltiges, selbstbestimmtes und lebenslanges Lernen verstanden (Karlen & Hertel, 2024; Theobald, 2021). SRL umfasst kognitive, metakognitive, motivationale, emotionale und verhaltensbezogene Strategien, die Lernende aktiv einsetzen, um Lernprozesse zu steuern und Lernziele zu erreichen (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2002). Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Transformationsprozesse wie technologischem Wandel, zunehmender Komplexität und steigenden Anforderungen an eigenständiges Problemlösen gewinnt SRL als Zukunftskompetenz weiter an Bedeutung. Eine wirksame Förderung stellt hohe Anforderungen an Lehrpersonen, da Lernende unterschiedliche SRL-Kompetenzen aufweisen. Während einige Lernende über ausgeprägte SRL-Kompetenzen verfügen und in autonomen Lernumgebungen erfolgreich sind, überschätzen andere ihre Fähigkeiten oder haben nur begrenzte Erfahrung mit SRL, sodass sie stärker strukturierte und gezielte Unterstützung benötigen (León et al., 2023). Die Forschung zeigt, dass generalisierte oder undifferenzierte Förderansätze wenig wirksam sind (Lau, 2022). Stattdessen bedarf es adaptiver Unterstützungsformen, die an individuelle Lernprozesse und -bedürfnisse angepasst sind (Pape & Thomas, 2025). Dafür benötigen Lehrpersonen adaptive Kompetenzen, also die Fähigkeit, Unterschiede in den SRL-Fähigkeiten der Lernenden zu diagnostizieren und ihre Instruktion entsprechend anzupassen (Corno, 2008; Dumont & Ready, 2023; Karlen et al., 2023). Die Relevanz solcher adaptiver Kompetenzen für die Förderung von SRL wird in Modellen zu professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen hervorgehoben (z.B., Karlen et al., 2020). Inwiefern Lehrpersonen SRL tatsächlich adaptiv fördern, bleibt jedoch offen, da empirische Studien hierzu bislang rar sind (z.B., van de Pol et al., 2022; van de Pol et al., 2010). An dieser Stelle setzt die vorliegende Studie an.

Die Studie untersucht (1) welche adaptiven Strategien Lehrpersonen nach eigener Aussage zur Förderung von SRL einsetzen, (2) wie sie die SRL-Kompetenzen ihrer Schüler:innen diagnostisch einschätzen und (3) wie sie diagnostische Informationen in adaptive Handlungen überführen.

Diese Mixed-Methods-Studie ist in eine längsschnittliche Interventionsstudie zur Förderung der professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen im Bereich SRL eingebettet. N = 54 Lehrpersonen (61,1 % weiblich, M_Alter = 34,56, SD_Alter = 8,95) nahmen an der einjährigen Interventionsstudie teil. In einer Folgemessung wurden N = 19 Lehrpersonen (63,2 % weiblich, M_Alter = 34,5, SD_Alter = 9,14) aus der Experimentalgruppe sieben bis neun Monate nach der Intervention interviewt. Der Interviewleitfaden umfasste Fragen zur Förderung von SRL, zur Diagnose von SRL und zum Umgang mit individuellen Bedürfnissen der Schüler:innen. Die Auswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz & Rädiker (2022) mit MAXQDA.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Lehrpersonen von sieben adaptiven Strategien zur Förderung von SRL berichten. Am häufigsten wurde Scaffolding, die Gestaltung unterstützender Lernumgebungen, das Gruppieren von Schüler:innen sowie die Anpassung der Unterrichtsplanung genannt. Insgesamt wurden zehn Diagnoseansätze identifiziert, dominiert von persönlicher Erfahrung und Beobachtung im Unterricht. Die Einschätzungen der Lehrpersonen erfolgten meist informell und intuitiv statt systematisch. Bei der Verknüpfung von Diagnose und adaptivem Unterrichten betonten Lehrpersonen ein adaptives Handeln auf der Makroebene des Unterrichts, während Anpassungen auf der Mikroebene weniger konsistent berichtet wurden. Insgesamt zeigten Lehrpersonen ein Bewusstsein für die unterschiedlichen SRL-Fähigkeiten ihrer Schüler:innen, um dieser Heterogenität gerecht zu werden, bevorzugen sie jedoch adaptives Handeln in der Phase der Unterrichtsplanung gegenüber kontinuierlichen Anpassungen während des Unterrichts. Die Ergebnisse verdeutlichen eine starke Fokussierung auf Makroebene-Anpassungen, oft bedingt durch organisatorische Anforderungen und Misskonzeptionen zu SRL. Daraus ergeben sich Lücken in diagnostischen Kompetenzen und Mikroebene-Adaptionen. Es wird vorgeschlagen, dass in der Professionalisierung von Lehrpersonen zur Förderung von SRL der Prozesscharakter von SRL stärker vermittelt und mikroadaptive Strategien stärker adressiert werden sollten.