Vor dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen gewinnt die Frage nach erweiterten und fächerübergreifenden Ansätzen zur Förderung von Partizipation, interaktiver Ko-Kreation sowie in erweiterter Betrachtung Verantwortungsübernahme und sozialem Zusammenhalt zunehmend an Bedeutung. Musik- und bewegungsbasierte Praxisformate bieten hierbei besondere Potenziale, da sie künstlerisch-kreative, ästhetische und körperbezogene Dimensionen von Bildung miteinander verbinden.

Musik und Bewegung stehen in einem engen Zusammenhang und können in ihrer Verschränkung transformatives und bildendes Potenzial entfalten (Vliex 2015, S. 119). Spychiger (2019) verweist zudem auf die Bedeutung flexibler Anpassungsprozesse (Entrainment) auf individueller wie sozialer Ebene, während sozialräumliche Ansätze die konstitutive Rolle von Interaktion für das Entstehen sozialer Räume betonen (Löw 2016, S. 105).

Vor diesem Hintergrund untersucht ein kooperatives Forschungsprojekt von vier Hochschulen in Deutschland, Österreich und der Schweiz die Chancen und Grenzen von Partizipation in musik- und bewegungsbasierten Praxisformaten. Ziel ist es, empirisch zu rekonstruieren, wie Teilnehmende und anleitende Musikpädagog*innen partizipative Prozesse mit Musik und Bewegung wahrnehmen und in Ko-Kreation gestalten. Der Tagungsbeitrag nimmt insbesondere Ergebnisse aus Beobachtungen und Befragungen von teilnehmenden Kindern und Jugendlichen ein, die u.a. im Rahmen einer Schulkooperation an den Praxisformaten teilnehmen, und schließt auch Vergleiche von Teilnehmenden mit unterschiedlichem Erfahrungshintergrund ein.

Die Datengrundlage bilden leitfadengestützte Interviews mit Teilnehmenden (n ≈ 50, 5–10 Minuten) sowie mit anleitenden Musikpädagog*innen (n = 3, 30–60 Minuten), ergänzt durch videografische Dokumentationen. Die Erhebungen erfolgten im Rahmen von drei Veranstaltungen an unterschiedlichen Standorten. Die Datenauswertung wurden mittels qualitativer Inhaltsanalysen nach Mayring (2022) ausgewertet.

Die Ergebnisse zeigen, wie Partizipation in den untersuchten Formaten wesentlich durch Faktoren wie Gruppenoffenheit, Verständlichkeit der methodischen Zugänge und Möglichkeiten nonverbaler Interaktion geprägt ist. Niedrigschwellige Bewegungs- und Tanzstrukturen können Teilhabe und Interaktion unterstützen. Zugleich zeigen die Ergebnisse auch Grenzen von Partizipation, etwa im Zusammenhang mit individuellen Zugangsbarrieren oder gruppendynamischen Prozessen des Ein- und Ausschlusses.

Der Beitrag lädt zur Diskussion ein, wie musik- und bewegungsbezogene Praxisformate innerhalb und außerhalb von insitutionalisiertem Unterricht zur Förderung von Partizipation, Interaktion und sozialem Zusammenhalt beitragen können.

Aktuell wird vermehrt darüber nachgedacht, wie Herausforderungen im Bildungsbereich bewältigt werden können und wie es gelingt, in unsicheren Zeiten handlungsfähig zu bleiben. Passend zum Thema «Bildung für eine lebenswerte Zukunft» ist der Einzelbeitrag im Schnittbereich angrenzender Forschungsfelder verortet, zwischen kunstpädagogischer Professionalisierung und akademischer Resilienzforschung (Lisi, 2020; Kassis et al., 2019). Resilienz wird als Schlüsselbegriff des 21. Jahrhunderts bezeichnet, weil darin Zeittypisches verdichtet wird (Bröckling, 2017). Herausforderungen, denen eine Epoche ausgesetzt ist, werden gebündelt und es wird implizit vorgeschlagen, wie diesen zu begegnen wäre. Es steckt im Schlüsselbegriff also bereits ein Lösungsansatz drin. In meinem Verständnis von Resilienz geht es nicht lediglich darum, Instabilität auszuhalten, sondern Systeme und Denken neu zu organisieren und Transformationsprozesse zu initiieren.

Bisher fehlt eine empirische Basis dazu, wie Lehramtsstudierende Anforderungen spezifisch im Bildnerischen Gestalten bewältigen. Im Zentrum des Promotionsprojektes steht deshalb die Frage, wie Studierende herausfordernde Praxissituationen im Bildnerisches Gestalten auf Sekundarstufe I identifizieren, zur Sprache bringen, reflektierend bearbeiten, wie sie diese bewältigen und in das eigene Selbstverständnis einordnen.

Beforscht werden Lehramtsstudierende der Sekundarstufe I, die ein fachdidaktisch ausgerichtetes Reflexionsseminar besuchen, das im Fachbereich Kunst und Design praktikumsbegleitend an der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW) angeboten wird. Das Reflexionsseminar hat zum Ziel, Vorwissen, Erfahrungswissen, Fachwissen mit fachdidaktischem Wissen zu verknüpfen. Aus Sicht der Berufspraktischen Studien kann für die Verbindung der pädagogisch-praktischen mit der wissenschaftlich-reflexiven Ebene der Begriff der doppelten Professionalisierung verwendet werden (vgl. Leonhard, 2021). Grundsätzlich schätzen Studierende die Relevanz von Unterrichtsreflexion im Lehrberuf als hoch ein und bewerten kollegiale Reflexion als hilfreich (Raaflaub, Wyss & Hüsler, 2019). Wyss und Mahler (2021, S. 18) weisen darauf hin, dass unter gewissen Voraussetzungen «Reflexion im Lehrberuf das eigene Wohlbefinden steigern und die Gefahr von beruflichem Burn-out verringern» könne. Weil die Einschätzung herausfordernder Praxismomente von Ressourcen und Kompetenzen abhängt, lässt sich eine Verbindung zum Resilienzkonzept herstellen. Professionalisierung und Resilienz werden zunehmend gemeinsam betrachtet, wie das Thema «Gesundheit von Lehrpersonen» der Zeitschrift «Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung» (Bd. 42 Nr. 1, 2024) zeigt. Studierende in der Schweiz stehen vor der Herausforderung, parallel zum Studium den Berufseinstieg zu meistern (Hascher & Krummenacher, 2024). Anschlussfähig ist das Forschungsvorhaben an den berufsbiografischen Professionalisierungsdiskurs, wo untersucht wird, wie Anforderungen in der Studieneingangsphase bewältigt werden (z. B. Hinzke, 2022, Kowalski et al., 2024).

Auf methodischer Ebene wird anhand leitfadengestützter Einzelinterviews (Helfferich 2019) erhoben, wie Studierende fachspezifische Anforderungen aus Praxisphasen thematisieren und herausfordernde Situationen als Fälle in kollektive Erfahrungsgemeinschaften einbringen. Die erhobenen Interviewdaten werden mit der Dokumentarischen Methode (Bohnsack, 2018; Nohl, 2017) ausgewertet. Dem Erkenntnisinteresse entsprechend, schafft die Dokumentarische Methode Zugang zu «Wissen im handlungspraktischen, im performativen Vollzug des Handelns» (Bohnsack, 2017, S. 143). Im Hinblick auf dokumentarische Unterrichtsforschung wird von einem konjunktiven Erfahrungsraum gesprochen, der «gegenstandsbezogen» ist und sich auf Erfahrungen bezieht, die Lehrperson und Lernende mit dem Fachgegenstand verbindet (Asbrand & Martens, 2018, S.21).

Hinweise auf erste Ergebnisse liefern rekonstruierte Orientierungen der Beforschten, die anhand von Fallbeispielen vorgestellt werden. Im Rahmen der Datenauswertung steht eine Theorie-/ Typenbildung an, wo abstrahiert und generalisiert wird, wie angehende Lehrpersonen Fachunterricht verstehen und wie sie krisenhafte Situationen im Bildnerischen Gestalten bewältigen. Das Wissen darüber kann in hochschuldidaktische Formate einfliessen und zur Professionalisierung von Studierenden beitragen. Aus fachdidaktischer Perspektive stuft Dreyer (2019) die Auseinandersetzung mit dem eigenen kunstpädagogischen Selbstverständnis als zentral für die Professionalisierung ein. Im Studium soll eine «reflexive Grundhaltung gegenüber der eigenen Kunstlehrer*innenpersönlichkeit» geübt werden (Dreyer, 2019, S. 362). Kassis et al. (2019) konnten nachweisen, dass soziale Unterstützung auf Peer-Ebene und konstruktives Feedback die Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden stärken und deshalb die Entwicklung von Resilienz positiv beeinflussen.

Ziel des Forschungsvorhabens ist es, empirische Erkenntnisse zu generieren, aufzugreifen und an der Pädagogischen Hochschule in geeignete Lehrformate einzubringen.

Das vorgestellte Dissertationsvorhaben entwickelt eine theoretische Rekonstruktion des Entwerfens als relationale Kulturtechnik und untersucht seine epistemischen und bildungstheoretischen Implikationen unter Bedingungen der Postdigitalität.

Ausgangspunkt ist die Problemlage, dass der Entwurfsbegriff im Bildungsdiskurs zwar verbreitet ist, jedoch kaum systematisch reflektiert wird. Zugleich verschärfen digitale und postdigitale Bedingungen – insbesondere algorithmische Agency, KI-gestützte Verfahren und entgrenzte Materialität – die Komplexität pädagogischer Situationen. Damit wird eine theoretische Rekonstruktion nötig, die Entwerfen nicht als kreative Methode, sondern als epistemische Praxis sichtbar macht, die strukturell mit Komplexität, Ungewissheit und verteilter Agency operiert, wodurch ein Beitrag zur Handlungsfähigkeit im Ungewissen erwartet wird.

Im Anschluss an Ruckers komplexitätstheoretische Analyse der Bildung (2014) wird Entwerfen als epistemische Praxis gefasst, die zwischen Wissen und Nicht-Wissen operiert. Erkenntnis wird nicht durch Deduktion oder Induktion erzeugt, sondern durch abduktives Navigieren im Offenen. In dieser Perspektive erweist sich Entwerfen als Praxis des Navigierens im Offenen: relational, emergent, responsiv und iterativ. Greiner-Petters Verständnis des Entwerfens als wertendes Unterscheiden (2020) und Kretz’ Beschreibung der untersuchenden, ordnenden und verändernden Dimension entwerferischer Tätigkeit (2020) bilden zentrale theoretische Bezugspunkte. Diese werden in relationale Bildungsansätze (Engel & Kerres 2023) sowie in Theorien postdigitaler Agency (Jandrić & Knox 2021) eingebettet.

Methodologisch folgt die Arbeit Anhalts und Ruckers Zirkel der Problemgenerierung (Anhalt 2012; Rucker 2014; Rucker & Anhalt 2017): Durch Beobachtungen zweiter Ordnung werden die epistemischen Voraussetzungen von Entwurfsbeschreibungen als Haltepunkte identifiziert, problematisiert und neu formuliert. Diese Problematisierungen erzeugen jeweils neue Beschreibungen, die wiederum problematisiert werden.

Die Analyse erfolgt durch einen systematischen relationalen Reframe nach Ebner von Eschenbach (2019). Ziel ist eine relationstheoretische Rekonstruktion, die substanzielle und relationale Perspektiven verbindet: Wie verschiebt sich zum Beispiel ein Haltepunkt, wenn er nicht anthropozentrisch – also als Eigenschaft eines autonomen Subjekts – sondern materiell-distributiv gelesen wird, also als Effekt relationaler Gefüge? Damit wird sichtbar, dass Zuschreibungen wie zum Beispiel "KI macht uns dumm" nur innerhalb einer substanziellen Perspektive Sinn ergeben, während sie in einer relationalen Perspektive als Konstellationseffekt erscheinen. Auf diese Weise entsteht ein iteratives Reframing, das die epistemischen Bedingungen des Entwerfens sichtbar macht. Forschung wird so als entwerfende Praxis nachvollziehbar: Erkenntnis entsteht durch die performative Herstellung neuer Relationen.

Ziel ist es,
die epistemischen Bedingungen des Entwerfens herauszuarbeiten,
seine Anschlussfähigkeit an eine relationale, postdigitale Bildungstheorie zu prüfen und
Entwerfen selbst als Form wissenschaftlicher Erkenntnisproduktion sichtbar zu machen.
Entwerfen wird dabei nicht lediglich beschrieben, sondern im Forschungsprozess performativ vollzogen: Die iterative Untersuchung führt zur Entfaltung neuer Relationen und Einsichten, wodurch die Methode selbst mit-entworfen wird. Forschung erscheint als epistemische Praxis, die denselben Strukturmerkmalen folgt wie das untersuchte Phänomen – emergent, selbstreferentiell, responsiv und offen.

Erwartete theoretische Beiträge liegen
in der Ausarbeitung einer relationalen Entwurfstheorie (in) der Bildung,
in der Weiterentwicklung des Relationalitätsbegriffs für postdigitale Kontexte – insbesondere unter Bedingungen verteilter Agency und algorithmischer Mit-Aktorenschaft – sowie
in einer Methodologie des relationalen Entwerfens, die zwischen Research through Design, relationaler Theoriebildung und epistemologischen Konzepten wie Abduktion vermittelt.

Die Arbeit zeigt Analogien zwischen Entwerfen und Bildung in den Parametern der Komplexität (Rucker 2014): Beide sind Wechselspiele, die durch Selbstreferentialität, Dynamik, Emergenz, Offenheit und Ungewissheit sowie Nichtplanbarkeit und Nichtsteuerbarkeit geprägt sind. Mit Blick auf das Kongressthema Bildung für eine lebenswerte Zukunft wird so deutlich, dass Gestaltungskompetenz in postdigitalen Kontexten nicht primär technische, sondern epistemische und relationale Fähigkeiten erfordert. Entwerfen wird als Haltung sichtbar, die dazu befähigt, in komplexen, von Unsicherheit und geteilten Handlungsspielräumen geprägten Situationen orientiert, verantwortungsvoll und transformativ handeln zu können.

Contexte théorique
Dans un monde professionnel en profonde mutation (IA, carrières non linéaires, transformations technologiques), plaçant de nombreux marchés du travail dans une instabilité structurelle, la formation supérieure ne peut plus se limiter à la transmission de savoirs disciplinaires. Pour les personnes en formation, la construction du projet professionnel doit dès lors être pensée comme un processus adaptatif mobilisant réflexivité, ajustement et capacité à évoluer dans des trajectoires professionnelles incertaines.
Le projet de recherche franco-suisse PROMUS (financement FNS–ANR, 2025–2029) s’inscrit dans cette perspective. Ce volet doctoral vise à comprendre comment des étudiant·es imaginent, développent et révisent leur projet professionnel en reconfigurant leurs conceptions du métier et leurs apprentissages afin de s’insérer dans un milieu professionnel complexe.
Sur le plan conceptuel, le projet professionnel est appréhendé comme un processus anticipateur impliquant planification, prise de distance réflexive et gestion de la tension entre présent et avenir (Boutinet, 2015). Il constitue un cadre développemental au sein duquel se déploient plusieurs dimensions complémentaires. La cognition épistémique, entendue comme un niveau supérieur du traitement cognitif impliqué dans l’évaluation, la justification et l’usage du savoir (Kitchener, 1983 ; Greene, Sandoval & Bråten, 2016), permet d’analyser les critères mobilisés par les étudiant·es pour juger de la validité et de la pertinence des savoirs dans une perspective professionnelle. Enfin, l’apprentissage autorégulé rend compte de la manière dont ces jugements et reconfigurations se traduisent en ajustements concrets des stratégies d’apprentissage et de développement dans des contextes institutionnels situés (Pintrich, 2000 ; Zimmerman, 2000 ; Cartier & Butler, 2016).

Problématique
À partir des discours des étudiant·es, cette recherche analyse comment différentes dimensions épistémiques, réflexives et autorégulatrices émergent lorsqu’ils et elles évoquent leur projet professionnel, et ce que ces dimensions permettent de saisir de la manière dont ils et elles se représentent leur avenir professionnel dans un contexte de trajectoires professionnelles incertaines.

Méthodologie
Une première phase exploratoire qualitative repose sur des entretiens semi-directifs (30 à 75 minutes) menés auprès de 16 étudiant·es en début (Bachelor 1) et en fin de cursus (Master 2) dans quatre établissements de formation musicale supérieure en France et en Suisse romande (CNSMD de Paris et de Lyon, HEM de Genève, HEMU Vaud–Valais–Fribourg). Le recrutement s’est appuyé sur une participation volontaire et une auto-inscription confidentielle en ligne.
Les entretiens abordaient des thématiques larges liées à la conception du projet professionnel, au rapport au milieu professionnel, aux objectifs et à la motivation. Huit focus groups d’une durée d’1 h 30 ont ensuite permis d’élargir l’échantillon à environ 60 étudiant·es et de resserrer l’analyse autour des enjeux identifiés. Les données pseudonymisées ont fait l’objet d’une analyse thématique inductive (Paillé & Mucchielli, 2021), actuellement approfondie à l’aide du logiciel NVivo. Le protocole de recherche a été approuvé par le comité d’éthique d’Aix-Marseille Université.

Résultats et signification
Les premiers résultats mettent en évidence une forte hétérogénéité des conceptions du projet professionnel. Un premier ensemble d’étudiant·es manifeste une conscience aiguë de l’incertitude des trajectoires professionnelles et engage une réflexion anticipatrice sur son avenir. Ces étudiant·es évaluent les savoirs et compétences non seulement au regard des exigences académiques, mais également en fonction de leur utilité et de leur transférabilité dans différents contextes professionnels. Cette posture s’accompagne de stratégies d’apprentissage autorégulées, orientées vers des objectifs professionnels diversifiés et ajustables.
À l’inverse, d’autres étudiant·es, plus souvent en début de formation, adoptent une posture plus différée, centrée principalement sur l’intérêt disciplinaire, la progression musicale et la réussite académique. Le projet professionnel est alors perçu comme secondaire, voire prématur