Das Konzept der Language Teacher Identity (LTI) beschreibt, wie sich Sprachlehrpersonen wahrnehmen, wer sie im Zusammenhang mit ihrer Praxis sind und wie Kolleg*innen, Lernende und Institutionen sie sehen (Barkhuizen, 2021; Yazan, 2022). So beeinflusst LTI, wie Sprachlehrpersonen unterrichten, wie sie ihre Praxis theoretisieren, oder wie sie mit ihren Kolleg*innen interagieren (Yazan, 2022). Um das Lehren und Lernen von Sprachen zu verstehen und somit zu dessen Nachhaltigkeit und Zukunftsträchtigkeit beizutragen ist deshalb ein Verständnis über die Lehrpersonen selbst sowie Kenntnis über ihre Identitäten vonnöten (Varghese et al., 2005). Dazu braucht es Wissen über Facetten, die bereits vor, aber insbesondere während der Lehrpersonenausbildung zur Konstruktion ihrer LTI beitragen (Barkhuizen, 2021). Solche Facetten umfassen u.a. die Sprachbiografien und Sprachlernerfahrungen (Trent, 2012), aber auch die antizipierte Unterrichtspraxis angehender Sprachlehrpersonen (Barkhuizen, 2016).

Dieser Beitrag präsentiert eine Narrativanalyse, in welcher die entstehenden LTIs von fünf angehenden DaF-Lehrkräften im Masterstudium in Verbindung mit ihren Sprachbiografien und Sprachlernerfahrungen untersucht wurden. In dieser Narrativanalyse wurde LTI als Pädagogisches Werkzeug benutzt mit dem Ziel, mittels Reflexionanlässen über die eigenen Erfahrungen die dadurch re-konstruierten Geschichten als Datengrundlage zur Analyse und Entwicklung von Good Practice Prinzipien für die eigene zukünftige Lehrtätigkeit zu benutzen (Kılıç & Cinkara, 2020). Folgende Forschungsfragen standen dabei im Zentrum:

1) Welche Überzeugungen über das Lehren und Lernen von Sprachen haben die angehenden DaF-Lehrkräfte?

2) Inwiefern lassen sich Verbindungen zwischen ihren Sprachbiografien und ihren Überzeugungen über das Lehren und Lernen von Sprachen erkennen?

3) Welche entstehenden LTI lassen sich in den Narrativen erkennen?

4) Welche berufliche Zukunft und damit einhergehende LTI antizipieren angehende DaF-Lehrkräfte?

Die Sprachbiografien und weitere demografische Daten wurden mittels Language Experience and Proficiency Questionnaire (LEAP-Q, Marian et al., 2007) online via Moodle erhoben. Die Sprachlernerfahrungen und entstehenden LTIs wurden in einem iterativen Prozess des Narrative Knowledging (Barkhuizen, 2016) kollaborativ mit der Forscherin ko-konstruiert. Die Teilnehmenden verfassten schriftliche Narrative zu 7 offenen Fragen (Sang, 2023) zu ihren ehemaligen Sprachlehrpersonen, Vorstellungen einer idealen Sprachlehrperson und Erwartungen an ihre zukünftige berufliche Identität und Unterrichtspraxis. Im iterativen Austausch mit der Forscherin in drei Zyklen vertieften die Teilnehmenden diese Narrative weiter. Mittels 6-stufiger Thematic Analysis (Braun & Clarke, 2006) wurde jedes vertiefte Narrativ im Hinblick auf die thematisch relevanten Aspekte analysiert, die sich auf die antizipierten und sich entwickelnden LTIs der Teilnehmenden beziehen und mit den Sprachbiografien in Verbindung gesetzt. Dieser Beitrag berichtet über die Vorgehensweise, die methodischen Spezifika, die Ergebnisse sowie deren Implikationen für eine zukunftsträchtige Ausbildung von Fremdsprachenlehrpersonen.

Im Bestreben um eine inklusive, diversitätsgerechte und nachhaltige sprachliche Bildung hat der Europarat in seinen sprachpolitischen Setzungen zur Förderung der Viel- und Mehrsprachigkeit in Schulen aufgerufen. Seit der Umsetzung dieser Sprachpolitik in Schulen (Beacco et al. 2016), hat sich zunehmend eine mehrsprachige Perspektive in der Sprachlernmotivationsforschung entwickelt. So hat die Anzahl an Studien zugenommen, die sich mit der Sprachlernmotivation beim multiplen Fremdsprachenerwerb befassen und die motivationalen Wechselwirkungen zwischen verschiedenen Zielsprachen untersuchen. Der Schwerpunkt dieser Studien lag meist auf dem Einfluss des Englischlernens auf die Motivation zum Erlernen anderer Fremdsprachen. Einige Studien fanden keine motivationalen Wechselwirkungen zwischen Sprachen, andere fanden negative oder positive Wechselwirkungen (vgl. Heinzmann et al., im Druck). In jüngster Zeit gab es Bestrebungen, die Motivationssysteme jeder Zielsprache nicht als separate Einheiten zu konzeptualisieren, sondern als ein übergreifendes mehrsprachiges Motivationssystem, das mehrsprachige Selbstleitfäden umfasst, darunter auch ein ideales mehrsprachiges Selbst oder ein zufrieden zweisprachiges Selbst (Henry 2017).

Der vorliegende Beitrag ordnet sich in diese noch junge Forschungstradition zum mehrsprachigen Selbst und dessen Zusammenhang zum L2-Selbst und L3-Selbst ein. Er basiert auf Befunden einer gross angelegten experimentellen Interventionsstudie (N=717) mit einem pre-, post- und delayed post-test im Deutschschweizer Kontext, zur Wirksamkeit einer integrativen Sprachendidaktik im Französischunterricht (siehe Manno & Hochweber, im Druck) auf, unter anderem, die idealen sprachlichen Selbstbilder von Zehntklässler:innen. Der Beitrag geht der Frage nach, wie weit entwickelt das ideale Französisch-Selbst, das ideale Englisch-Selbst, das ideale plurilinguale Selbst und das zufrieden zweisprachige Selbst der Gymnasiast:innen ist, und ob sich diese sprachlichen Selbstbilder in der Interventionsgruppe anders entwickeln als in der Kontrollgruppe.

Im ersten Teil unseres Beitrags stellen wir die Intervention und unsere Konzeption eines plurilingualen Selbst vor, das fest in einer integrierten Sichtweise der Mehrsprachigkeit verankert ist. Auf der Basis von mehrfaktoriellen konfirmatorischen Faktoranalysen der Daten von pre- und post-Test zeigen wir auf, dass sich die vier angenommenen idealen sprachlichen Selbstbilder (ideales Französisch-Selbst, ideales Englisch-Selbst, ideales plurilinguales Selbst, zufrieden zweisprachiges Selbst) auch empirisch zu beiden Messzeitpunkten als in sich konsistente, voneinander abgrenzbare Dimensionen abbilden lassen.

Im zweiten Teil des Beitrags werden wir zunächst mittels deskriptiver Statistiken die Ausprägung dieser Selbstbilder sowie die Zusammenhänge zwischen diesen beleuchten. Daran anschliessend werden die Ergebnisse von latenten Profilanalysen mit den Daten der pre- und post-Tests berichtet. Die bereits erfolgten Analysen mit dem pre-Test zeigen, dass sich vier verschiedene Motivationsprofile von Schüler:innen differenzieren lassen. Die Ergebnisse unterstützen die von Henry (2017) theoretisch angenommen Zusammenhänge zwischen einem idealen mehrsprachigen oder zufrieden zweisprachigen Selbst mit den L2 und L3 Selbstbildern von Lernenden, wobei sich bei einem stark ausgeprägten zufrieden zweisprachigen Selbst die L2 und L3 Selbstbilder tendenziell konkurrenzieren, während ein stark ausgeprägtes ideales mehrsprachiges Selbst einen positiven Zusammenhang zum ideale L3-Selbst aufweist.

Schliesslich werden wir im dritten Teil des Beitrags die Ergebnisse von Mehrebenen-Regressionsanalysen darlegen, mit welchen wir untersucht haben, ob sich die idealen sprachlichen Selbstbilder der Lernenden in der Interventions- und Kontrollgruppe unterschiedlich entwickelt haben und ob die Intervention somit einen Einfluss auf diese Entwicklung hatte. Resultate erster Berechnungen indizieren, dass die Intervention keinen statistisch bedeutsamen Effekt auf die Ausprägung der sprachlichen Selbstbilder im post-Test hatte, wenn für die Ergebnisse im pre-Test sowie zentrale soziodemografische Merkmale kontrolliert wird. Zu guter Letzt werden wir theoretische und praktische Implikationen der präsentierten Ergebnisse erörtern.

Interkulturelle Kompetenz gilt als Schlüsselqualifikation für Lehrpersonen in einer von Diversität, Mobilität, gesellschaftlichen Transformationsprozessen und globalen Herausforderungen geprägten Welt. Der Call for Papers zum SGBF/SGL-Kongress 2026 betont, dass Bildung Menschen dazu befähigen soll, Verantwortung zu übernehmen, Perspektivenvielfalt zu erkennen und aktiv an einer gerechten, nachhaltigen und lebenswerten Zukunft mitzuwirken. Vor diesem Hintergrund untersucht das vorliegende Forschungsprojekt die Überzeugungen von Studierenden der Primarstufe an der Pädagogischen Hochschule Thurgau (PHTG) zur Interkulturalität im Kontext eines dreiwöchigen Fremdsprachenpraktikums (FSP), welches nach dem ersten Studienjahr stattfindet. Das Projekt leistet damit einen empirischen Beitrag zur Frage, wie Lehrer*innenbildung interkulturelle Haltung, Reflexionsfähigkeit und Handlungskompetenz, die als zentrale Voraussetzungen für Bildung für eine lebenswerte Zukunft gelten, sichtbar machen und fördern kann.

Theoretischer Hintergrund

Interkulturelle Kompetenzen sind integraler Bestandteil professioneller Handlungskompetenz von Fremdsprachenlehrpersonen. Die theoriebildende Literatur sowie Forschungsergebnisse zeigen, dass interkulturelle Kompetenz nicht nur kognitive, sondern auch affektive und konative bzw. pragmatische Komponenten umfasst (Byram, 1997; Europarat, 2001; 2020). Mobilitätserfahrungen gelten als besonders wirksam für die Entwicklung von Offenheit, Perspektivenwechsel und der Fähigkeit, kulturelle Differenz nicht defizitär, sondern als Ressource zu verstehen (Leyens et al., 1994; Robin, 2023; Weier, 2009). Zugleich wird die Bedeutung von Überzeugungen hervorgehoben. Diese beeinflussen Wahrnehmung, professionelles Handeln und die Bereitschaft, sich auf Innovationen oder Diversität einzulassen (Pajares, 1992; Baumert & Kunter, 2006). Für die Entwicklung professioneller Kompetenzen angehender Lehrpersonen ist es daher entscheidend, diese Überzeugungen zu kennen, sichtbar zu machen und für die Weiterentwicklung zu nutzen. Das Projekt verbindet diese theoretischen Linien und untersucht, welche Überzeugungen zur Interkulturalität vor und nach einem authentischen mobilitätsbasierten Lernsetting (dem FSP) unter zukünftigen PS-Fremdsprachenlehrpersonen vorherrschen.

Fragestellung

Die Studie fokussiert nicht auf individuelle Entwicklungsverläufe, sondern auf die Identifikation unterschiedlicher geteilter Sichtweisen, sogenannter Viewpoints, über Interkulturalität bzw. interkulturelle Kompetenzen, wie sie im Rahmen der Q-Methode typischerweise sichtbar werden. Entsprechend lauten die Fragestellungen:

(1) Welche unterschiedlichen Viewpoints zu interkulturellen Kompetenzen bestehen unter PS-Studierenden vor dem Fremdsprachenpraktikum (T1)?

(2) Welche unterschiedlichen Viewpoints lassen sich nach dem Praktikum (T2) identifizieren und wie unterscheiden sie sich in ihrer inhaltlichen Ausrichtung im Vergleich zu T1?

Da zum jetzigen Zeitpunkt die Auswertung der Daten aus T1 vorliegt, richtet sich hierbei die Analyse primär auf die vor dem Fremdsprachenpraktikum bestehenden Viewpoints. Dieser Fokus erlaubt es, grundlegende Überzeugungsmuster sichtbar zu machen, die als Ausgangspunkt für die Entwicklung einer interkulturell sensiblen, verantwortungsbewussten und zukunftsorientierten Lehrer*innenbildung verstanden werden können.

Forschungsdesign und -methode

Zur Erfassung der komplexen Überzeugungsstrukturen (sogenannte Beliefs) wird die Q-Methode eingesetzt, ein bewährtes qualitativ-quantitatives Mixed-Methods-Design zur Identifikation von Musterperspektiven (Watts & Stenner, 2012). Auf Basis theoretischer Modelle (vgl. Byram, 1997; Candelier et al., 2012) sowie alltagsnaher Quellen wurde eine Q-Stichprobe von 32 Items entwickelt, die jeweils folgendermassen beginnen: «Interkulturelle Kompetenz bedeutet…» und sowohl kognitive als auch affektive und pragmatische Dimensionen enthalten. Die Q-Sortierungen wurden vor (T1) und nach dem FSP (T2) mit Studierenden der Primarstufe der PHTG (Französisch & Englisch) durchgeführt. Mithilfe einer quantitativen und qualitativen Vorgehensweise wurden die verschiedenen Viewpoints identifiziert und beschrieben.

Resultate und deren Bedeutung

Aufgrund der Charakteristika der Q-Methode stehen die vergleichbaren, jeweils gruppenbasierten Sichtweisen im Zentrum der Analyse. Erwartet werden mehrere klar unterscheidbare Viewpoints (shared beliefs), die jeweils ein charakteristisches Muster von Überzeugungen zur Interkulturalität abbilden. Entscheidend ist dabei nicht die Veränderung einzelner Studierender, sondern die Frage, ob das FSP als Erfahrungsraum neue kollektive Deutungsmuster hervorbringt oder bestehende Sichtweisen transformiert, ergänzt oder verstärkt. Die Analyse dieser gruppenbasierten Überzeugungsmuster liefert wertvolle Hinweise darauf, über welche Überzeugungen angehende Lehrpersonen grundsätzlich verfügen und wie mobilitätsbasierte Lernsettings zu einer interkulturell reflexiven, verantwortungsbewussten und zukunftsorientierten Lehrer*innenbildung beitragen können und damit zur Gestaltung einer lebenswerten Zukunft im Sinne des Kongressthemas.

Cette contribution qui s’inscrit dans le champ de la didactique des langues d’origine vise à présenter un dispositif didactique d’enseignement de la compréhension et de la production de genres de textes écrits en portugais langue d’origine, qui met en perspective l’interaction entre la langue d’origine (LO) et la langue de scolarisation (LS), en prenant en compte les répertoires langagiers des élèves.

Les travaux de Silva-Hardmeyer (2020), Silva-Hardmeyer et Aeby Daghé (2022) soulignent le rôle des LO dans la construction des répertoires langagiers plurilingues des élèves et dans la consolidation de leurs apprentissages en LS.

Les pratiques d’enseignement de LO sont variées et marquées par des tensions entre politiques linguistiques, curricula et traditions pédagogiques des pays d’origine et d’accueil (Sánchez Abchi &Lambelet, 2023). Les cours de LO sont encouragés en Suisse (Giudici & Bühlmann, 2014). À Genève, les LO sont de plus en plus mobilisées à l’école primaire obligatoire, via divers programmes éducatifs du Département d’Instruction Publique. Dans ce cadre, l’élève est vu comme sujet apprenant circulant entre le système didactique principal et auxiliaire (Dolz & Roux‑Mermoud, 2022), ce qui interroge l’articulation entre la LO et la LS et la manière dont l’apprentissage scolaire des LO contribue au développement de compétences langagières plurilingues des élèves et de la capacité d’agir dans différentes situations de communication mobilisant leurs répertoires langagiers.

L’objectif principal de notre proposition est de présenter ce qui s’enseigne et ce qui s’apprend dans le dispositif didactique mise en œuvre dans notre étude, en analysant les objets d’enseignement, les activités proposées, les productions d’élèves, les gestes didactiques de l’enseignante et la mobilisation des répertoires langagiers des élèves dans l’apprentissage de la LO. Pour ce faire, nous présentons une séquence d’enseignement en portugais LO autour du genre de texte « album de littérature de jeunesse ». Cette séquence met en évidence le dispositif élaboré et mis en œuvre auprès de 9 élèves âgés de 5 à 10 ans. Nous cherchons, dans un premier temps, à présenter la démarche mise en œuvre par l’enseignante‑chercheuse de portugais LO dans le choix de l’objet d’enseignement (le genre de texte), en lien avec le PER (2012) et la proposition pédagogique de l’école de portugais LO, puis à discuter le dispositif planifié et mis en œuvre.

Notre étude relève de la perspective de l’ingénierie didactique en collaboration entre chercheurs et enseignants. Elle s’appuie sur les concepts de dispositif didactique, capacités langagières et genres de textes (Dolz & Schneuwly, 2004), transfert et alternance des langues dans l’enseignement (Idiazabal & Larringan, 1997), littéracie plurilingue (Aeby Daghé, 2025), gestes didactiques (Schneuwly & Dolz, 2009) ainsi que système didactique principal et auxiliaire.

Les résultats des analyses montrent que : 1) le travail explicite sur des genres de textes déjà étudiés dans l’enseignement régulier, repris dans les cours de LO favorise non seulement la compréhension des dimensions génériques et de la planification du genre en langue d’origine, mais aussi l’appropriation du même objet textuel dans les deux langues ; 2) La mobilisation des répertoires langagiers des élèves contribue au développement de compétences dans la LO ; 3) le dispositif favorise le renforcement des langues d’origine, la participation des élèves bilingues ou trilingues et ouvre des espaces où leurs répertoires langagiers deviennent des atouts pour l’apprentissage d’une langue cible.

Pour conclure, nous discuterons du potentiel de transférabilité du dispositif vers d’autres contextes d’enseignement obligatoire et de son potentiel comme objet de formation pour des enseignant.es de langues d’origine et des enseignant.es généralistes au primaire, dans une perspective d’intégrations et inclusion des élèves allophones.