Digitale Transformation, gesellschaftliche Unsicherheiten und die zunehmende Bedeutung von Medienkompetenz für den digitalen Raum verlangen nach neuen, nachhaltigen Zugängen zur Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte und Lehrpersonen. Die frühe Kindheit ist ein zentraler Entwicklungszeitraum, in dem die Grundlagen für eine kompetente, resiliente und partizipative Mediennutzung gelegt wird; schulische Bildungsprozesse knüpfen daran an und führen den Kompetenzaufbau systematisch weiter (Kern & Roos, im Review). Während empirische Studien zeigen, dass pädagogische Fachkräfte über heterogene und häufig unzureichend ausgeprägte digitale und medienpädagogische Kompetenzen verfügen (z. B. Kutscher & Bischof, 2020; Schubert et al., 2018; Steiner et al., 2023), bleibt bislang unklar, welche spezifischen professionellen Fähigkeiten notwendig sind, um kindliche Lernprozesse im digitalen Raum systematisch zu unterstützen (Dardanou et al., 2023; Knauf, 2024; Nieding & Klaudy, 2020).

Bestehende Modelle digitaler Professionalisierung (z. B. TPACK, 2006; Blömeke's Modell medienpädagogischer Kompetenz, 2017; DigCompEdu, 2019; IPRODiG, 2023; DiKofF, 2024) beschreiben überwiegend erwachsenenzentrierte Kompetenzanforderungen, ohne diese aus den Entwicklungsaufgaben und Lernprozessen der Kinder abzuleiten.

Im Beitrag wird ein theoretisch fundiertes, vom Kind aus rekonstruiertes und an den Kinderrechten (Kinderrechteausschuss der Vereinten Nationen, 2021) orientiertes Modell professioneller Kompetenzen zur digitalen Bildung junger Kinder entwickelt. Ausgangspunkt bilden die im KiMe-Modell (Kern & Roos, 2025) beschriebenen kindlichen Fähigkeiten, die notwendig sind, um digitale Umgebungen verstehend, sicher und partizipativ zu nutzen. Diese Fähigkeiten fungieren als „didaktischer Brennpunkt“: Aus ihnen werden jene Wissens- und Handlungskompetenzen abgeleitet, die Fachkräfte und Lehrpersonen benötigen, um Lerngelegenheiten zu planen, zu begleiten und zu reflektieren. Der Beitrag zeigt, wie diese Perspektivumkehr das Verständnis von Professionalisierung transformiert: Statt erwachsenenzentrierter Kompetenzrahmen wird ein Modell vorgestellt, das die Anforderungen der Kinder systematisch mit den professionellen Fähigkeiten der Fachkräfte und Lehrpersonen verschränkt.

Der Orientierungsrahmen zur digitalen Bildung im Elementarbereich (Kern & Roos, im Reviewprozess) dient als didaktische Strukturierungshilfe, die kindliche Entwicklungsbereiche, pädagogische Ziele und professionelle Handlungsformen integriert. Dadurch entsteht eine konzeptionelle Grundlage, um Fort- und Weiterbildungsformate evidenzbasiert und kindorientiert zu gestalten (Lipowsky & Rzejak, 2019). Der Beitrag leistet einen theoretischen und praxisrelevanten Impuls für eine Professionalisierung, die nicht bei den Fachkräften beginnt, sondern bei dem, was Kinder im digitalen Raum tatsächlich lernen und bewältigen müssen.

Einleitung

Ein grundlegendes Verständnis des Internets und seiner Funktionsweise sind eine unverzichtbare Voraussetzung für digitale Mündigkeit und eine gerechte, nachhaltige Zukunft. Fundiertes Konzeptwissen über die Struktur und Funktionsweise des Internets fördert den kritischen und sicheren Umgang mit Informationen im digitalen Raum (Brom et al., 2023, Babari et al., 2023).

In dieser Studie haben wir Primarschulkinder mit Concept Cartoons zum Thema Internet befragt. Mit diesem Instrument wurde untersucht, ob und wie sich das konzeptionelle Verständnis von Primarschulkindern durch kurze Erklärvideos beeinflussen lässt. Schliesslich präsentieren wir einen innovativen Ansatz zur Interpretation der vorliegenden Vorstellungsmuster.

Theoretischer Hintergrund

Bisherige Forschung zeigt, dass Lernende häufig intuitive oder fragmentierte, alltagsbasierte Vorstellungen über technische Systeme entwickeln, die von wissenschaftlich elaborierten Vorstellungen abweichen (DiSessa, 2014). Zudem zeigen zahlreiche Studien, dass Lernende auch stabile Fehlvorstellungen entwickeln können, die das Lernen weiter behindern. Ausgehend von der Conceptual Change Theorie untersuchen wir daher, wie Lernmaterialien Lernende dabei unterstützen können, solche Vorstellungen zu reflektieren und wissenschaftlich korrekte, elaborierte Vorstellungen weiterzuentwickeln.

Fragestellung

Die zentrale Forschungsfrage lautet: Führen kurze (5–6-minütige) Erklärvideos über die Struktur und Funktion des Internets zu einer Reduktion von Fehlvorstellungen und einer Zunahme von elaborierten Vorstellungen bei Primarschulkindern? Ergänzend dazu zielte ein explorativer Teil darauf ab, die komplexen Vorstellungsmuster der Kinder zu identifizieren und zu beschreiben.

Forschungsdesign und -methode

Insgesamt nahmen N = 349 Schüler:innen in der dritten und vierten Klasse eines Sommer-Förderprogramms teil. Die Kinder wurden nach dem Zufallsprinzip in zwei Gruppen eingeteilt: Die erste Gruppe bearbeitete die Concept Cartoons und sah sich anschliessend zwei kurze Lehrvideos an; bei der zweiten Gruppe war die Reihenfolge umgekehrt.

Concept Cartoons sind didaktische Illustrationen, in denen verschiedene Figuren unterschiedliche Standpunkte zu einem Konzept vertreten. Mit Hilfe von Concept Cartoons lassen sich Alltagsvorstellungen von Kindern aktivieren und Fehlvorstellungen sichtbar machen. Bisher wurden Concept Cartoons sowohl als Unterrichtsmaterialien als auch als effektive formative und summative Bewertungsinstrumente eingesetzt, um die Heterogenität der Vorstellungen abzubilden.

In dieser Studie benutzten wir drei Pakete von je fünf bis sechs Concept Cartoons zu den Themen Internetstruktur, Internetsuche und Datenübertragung (Babari et al, 2023). Zu jedem Cartoon bewerteten die Kinder drei Aussagen auf einer vierstufigen Skala (1: Daumen nach unten, 4: Daumen nach oben). Eine Aussage spiegelte eine intuitive Alltagsvorstellung wider, die zweite repräsentierte eine elaborierte, korrekte Vorstellung und die dritte stellte eine Fehlvorstellung dar. Dieser Ansatz ermöglichte es, komplexe Vorstellungsmuster zu erfassen (z.B. die gleichzeitige Zustimmung zu korrekten und inkorrekten Aussagen), ohne die Kinder zu einer binären Entscheidung zu zwingen. Dabei sind alle Aussagen so formuliert, dass sie sich nicht gegenseitig ausschliessen und damit auch eine Zustimmung zu allen drei Aussagen möglich ist.

Resultate und deren Bedeutung

Es zeigte sich ein signifikanter Effekt der Intervention: Kinder, die die Videos zuerst sahen, lehnten häufiger Fehlvorstellungen ab, während sie den elaborierten Vorstellungen signifikant häufiger zustimmten (Paket 1: 63.7%, Paket 2: 46.6%, Paket 3: 72.7%) als jene, die die Concept Cartoons vor der Intervention bearbeiteten (respektive 54.8%, 42.3% und 55.8%). Diese Ergebnisse zeigen, dass eine kurze videobasierte Intervention bereits eine messbare Veränderung bei der Beantwortung der Concept Cartoons erzielen kann.

Explorative Analysen der Antwortmuster lieferten einen weiteren wichtigen Befund: Gruppenübergreifend wählten die Teilnehmenden im Durchschnitt zu 36.2% eine Fehlvorstellung aus, wobei aber häufiger gleichzeitig sowohl einer Fehlvorstellungen als auch der elaborierten Vorstellungen zugestimmt wurde (27.6%), als nur der Fehlvorstellung (8.6%). Dies liefert einen Hinweis darauf, dass das konzeptuelle Wissen der Kinder über das Internet noch fragmentiert ist und dass für viele von ihnen sowohl korrekte als auch inkorrekte Aussagen plausibel sind.

Forschungsinteresse

In sozialen Medien werden Jugendliche durch Algorithmen heute unweigerlich mit Accounts und Inhalten konfrontiert, deren Qualität und Wahrheitsgehalt schwer einzuschätzen sind (Gongane et al., 2022). Generative KI verschärft diese Problematik – beispielsweise indem mit ihrer Hilfe Bilder oder Videos erzeugt werden, um die Glaubwürdigkeit fragwürdiger Inhalte zu «untermauern» (Ineca, 2023). Angesichts dieses Manipulationspotenzials stellt sich aus medienpädagogischer Perspektive die zentrale Frage, wie Jugendlichen im Zeitalter künstlicher Intelligenz eine kritische Grundhaltung gegenüber fragwürdigem Social-Media-Content vermittelt werden kann.

Theoretischer Hintergrund

Verschiedene Arbeiten legen nahe, dass bereits kurze Medienkompetenz-Interventionen – etwa in Form von Infoboxen – bei Jugendlichen zu einer wahrgenommenen Steigerung ihrer selbsteingeschätzten Medienkompetenz führen können (Cho et al., 2025). Ob solche Interventionen aber tatsächlich auch zu einer kritischen Reflexion fragwürdiger Inhalte beitragen, wurde bislang (gerade im KI-Kontext) kaum untersucht.

Mit Blick auf die Frage, wie Medienkompetenz-Interventionen gestaltet sein sollten, um möglichst wirksam zu sein, legen Befunde zur Emotional Design Hypothesis (Park et al., 2015) nahe, dass eine emotionale Gestaltung von Botschaften eine systematischere Informationsverarbeitung begünstigt – ein Befund, der gerade auch im Kontext potenziell hochmanipulativer, KI-generierter Inhalte relevant erscheint.

Hypothesen

Auf Basis unserer theoretischen Überlegungen gehen wir davon aus, dass Interventionen, die Jugendliche über das Manipulationspotenzial KI-generierter Inhalte in sozialen Medien aufklären, zu einer höheren Selbsteinschätzung der eigenen Medienkompetenz führen (H1a) und zu einer kritischeren Bewertung fragwürdiger Inhalte beitragen (H1b). H2 nimmt an, dass diese Effekte bei emotional gestalteten Interventionen stärker ausfallen als bei nicht-emotionalen. H3 geht davon aus, dass Interventionseffekte generell abgeschwächt werden, wenn Jugendlichen ein KI-generierter „Beweis“ für fragwürdige Inhalte vorgelegt wird. H4 schließlich postuliert, dass Interventionen auf Jugendliche mit unterschiedlichen individuellen Merkmalen differenziell wirken.

Methode

Zur Überprüfung der Hypothesen wurde im August 2025 ein 2 × 2-Within-Subjects-Experiment mit Messwiederholung an einer Schweizer Kantonsschule durchgeführt (N = 97; Alter: 15–19 Jahre, M = 17; 40 % weiblich, 60 % männlich).

Studiendesign

Den Schüler:innen wurde ein Influencer-Post über ein spirituelles Lichtwesen präsentiert. In der Experimentalbedingung wurde ein «Beweisfoto» des Wesens gezeigt, in der Kontrollbedingung nicht. Das Treatment (Medienkompetenz-Intervention) wurde im Design variiert (emotional vs. nicht-emotional). [siehe Anhang]

Ergebnisse

Zur Hypothesenprüfung wurden zwei Varianzanalysen durchgeführt. Hinsichtlich der selbsteingeschätzten Medienkompetenz zeigte sich ein signifikanter Interventionseffekt: Nach der Intervention sank die Selbsteinschätzung (Likert-Skala: 1 bis 7) von M = 5.86 auf M = 5.59 (p < .001), sodass H1a abgelehnt wurde.

Demgegenüber bewerteten die Schüler:innen den Influencer nach der Intervention signifikant kritischer (H1b angenommen); die wahrgenommene Glaubwürdigkeit nahm von M = 1.98 auf M = 1.63 ab (p < .001). Diese Effekte unterschieden sich nicht signifikant zwischen den Gruppen, weshalb H2 und H3 verworfen wurden.

Mithilfe einer linearen Regressionsanalyse wurde ausserdem getestet, ob die individuelle Spiritualität den Interventionseffekt auf die Bewertung des Social-Media-Contents moderiert. Das erweiterte Modell erklärte signifikant mehr Varianz als das Basismodell (ΔR² = .064, p = .030). Ein Moderationseffekt zeigte sich ausschließlich in der «KI-Beweis»-Bedingung: Bei hochspirituellen Schüler:innen war nur die emotional gestaltete Intervention wirksam, während die nicht-emotionale Intervention keine signifikante Wirkung entfaltete (H4 angenommen).

Diskussion

Unsere Studie unterstreicht das grosse Potenzial kurzer Medienkompetenz-Interventionen, um Jugendliche für KI-generierte Manipulationsversuche zu sensibilisieren. Wir haben Hinweise auf einen zweistufigen Wirkmechanismus gefunden: Zum einen erhöhten die Interventionen das Bewusstsein der Schüler:innen für die Komplexität manipulativer, KI-generierter Inhalte und förderten damit eine realistischere Einschätzung der eigenen Fähigkeiten (vgl. Dunning, 2011). Zum anderen wurde das vermittelte Wissen unmittelbar angewendet, indem der fragwürdige Influencer tatsächlich kritischer beurteilt wurde.

Für die pädagogische Praxis kann der Einsatz von Interventionen, die über das Manipulationspotenzial generativer KI aufklären, damit empirisch fundiert empfohlen werden – allerdings sollten diese Interventionen emotional gestaltet sein, um sicher alle Schüler:innen zu erreichen.

Kinder und Jugendliche wachsen heute in einem Alltag auf, der durch die permanente Verfügbarkeit digitaler Medien geprägt ist (Feierabend et al., 2025). Interaktive Medien sind fest in Sozialisationsprozesse eingebettet und strukturieren Freizeit, Kommunikation und schulische Anforderungen (Suter et al., 2023). Trotz intensiver Forschung bestehen weiterhin Wissenslücken hinsichtlich spezifischer digitaler Stressoren und ihrer zeitlichen Zusammenhänge mit der psychischen Gesundheit junger Menschen, insbesondere vor dem Hintergrund inkonsistenter Befunde zur Richtung der Effekte. Digitale Stressoren gewinnen als Risikofaktor für psychische Belastungen zunehmend an Bedeutung (u.a. Haidt, 2024; Twenge et al., 2022). Angesichts bestehender Forschungslücken und teilweise widersprüchlicher empirischer Befunde zum komplexen Zusammenhang zwischen interaktiver Mediennutzung und psychischer Gesundheit geht die vorliegende Studie den folgenden Forschungsfragen nach: (1) Welche psychometrischen Gütekriterien (interne Konsistenz und faktorielle Validität) weisen die Skalen zur Erfassung digitalen Stresses und der psychischen Gesundheit auf, und welche Ausprägungen zeigen sich bei Grundschulkindern? (2) In welchem Ausmass tragen die Dimensionen digitalen Stresses zur Vorhersage der psychischen Gesundheit von Grundschulkindern bei? Ziel der vorliegenden Studie ist es, die wechselseitigen Zusammenhänge zwischen drei Dimensionen digitalen Stresses und depressiven Symptomen in einem Längsschnittdesign mit zwei Messzeitpunkten über 12 Monate (t1: Frühjahr 2024; t2: Frühjahr 2025) zu untersuchen.
Die Stichprobe umfasst N = 1’892 Primarschüler:innen der 3. bis 6. Klassen (Zyklus II) aus 14 Schulen in der Zentralschweiz (M = 11,3 Jahre). Digitaler Stress wurde mithilfe einer eigens entwickelten, dreidimensionalen Skala erfasst: EST (exzessive Bildschirmzeit, 3 Items), CDMU (ständige Erreichbarkeit und Informationsüberlastung, 3 Items) und APA (Stress im Zusammenhang mit sozialen Medien, 4 Items; Modellfit: χ²=182,1; df=32; p<.001; CFI=.93; TLI=.91; RMSEA=.06; SRMR=.05). Die psychische Gesundheit wurde mit einer kindgerecht adaptierten Version des DASS-Y (Szabo & Lovibond, 2022) erhoben.
Die Skalen wiesen zu beiden Messzeitpunkten akzeptable bis sehr gute interne Konsistenzen auf (α = .69–.93). Die deskriptiven Statistiken verdeutlichen insgesamt niedrige bis moderate Ausprägungen auf der 4-stufigen Skala (M = 1.2–1.8), bei deutlich rechtsschiefen Verteilungen und positiven Kurtosiswerten insbesondere für problembezogene Indikatoren. Die manifesten Korrelationen fielen erwartungskonform aus: Die Dimensionen des digitalen Stresses korrelierten moderat mit Depression, Angst und Stress (r = .20–.40), bei gleichzeitig substantiellen zeitlichen Stabilitäten der Konstrukte (r_t1–t2 ≈ .33–.51). Ein latentes Cross-lagged-Panelmodell mit den drei Dimensionen digitalen Stresses und Depression (DEP) als Dimension psychischer Gesundheit wies eine gute Modellpassung auf (CFI = .93, TLI = .92, RMSEA = .03, SRMR = .05; N = 1’892; FIML). Alle latenten Faktoren zeigten überwiegend hohe Standardladungen (.50–.90). Die Autoregressionen waren signifikant und mittelhoch (z. B. β_DEP = .39; β_EST = .57), was auf eine deutliche Stabilität über 12 Monate hinweist. Zentral für die zweite Fragestellung sagte EST zu t1 einen leichten Anstieg depressiver Symptome zu t2 vorher (β = .17, p = .029), während der reziproke Pfad von Depression auf späteren digitalen Stress nicht signifikant war (β = −.03, p = .63). CDMU und APA zeigten keine zusätzlichen prädiktiven Effekte auf Depression (alle |β| ≤ .11, n.s.; R²_DEP_t2 = .22). Analoge Modelle für Angst- und Stresssymptome ergaben ein vergleichbares Muster.
Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass insbesondere externe digitale Stressoren depressive Symptome über die Zeit leicht verstärken können, während depressive Symptome keinen Einfluss auf die wahrgenommene digitale Belastung ausüben. Dies unterstreicht die Relevanz digitaler Stressoren als potenziellen Risikofaktor für psychische Gesundheit. Die Befunde sprechen dafür, dass bestimmte digitale Stressoren als unabhängige Risikofaktoren für depressive Symptome im Kindesalter relevant sind. Längsschnittliche Analysen liefern damit einen wichtigen Beitrag zur Klärung der Richtung von Effekten im komplexen Zusammenspiel zwischen digitaler Mediennutzung und psychischer Gesundheit. Im Rahmen des Beitrags werden die empirischen Befunde präsentiert, kritisch reflektiert und vor dem Hintergrund der Medienwirkungsforschung diskutiert.