Theoretischer Hintergrund:
Die COVID-19-bedingten Schulschliessungen stellten das Schulsystem aufgrund fehlender Erfahrungswerte vor erhebliche Herausforderungen. Studien berichten negative Effekte auf Lernerfolg¹˒² und Wohlbefinden³˒⁴ der Schüler:innen; das Gesamtbild bleibt jedoch unvollständig.⁵

Angesichts der hohen Wahrscheinlichkeit zukünftiger lokaler oder überregionaler Schulschliessungen infolge erneuter Krankheitswellen⁶˒⁷ oder Extremwetterereignisse⁸ ist es zentral, Lehren aus der Pandemie für zukünftige Disruptionen abzuleiten.⁹ Das vorliegende Forschungsprojekt untersucht die Auswirkungen der COVID-19-Pandemie auf Schüler:innen in der Schweiz und entwickelt evidenzbasierte Empfehlungen für lernförderlichen und wohlbefindenswahrenden Unterricht unter Krisenbedingungen.

Forschungsfrage:
Welche Lehren lassen sich aus den Erfahrungen der COVID-19-Pandemie ziehen, um zukünftigen Unterricht unter Krisenbedingungen lernförderlich und unter Berücksichtigung des Wohlbefindens der Schüler:innen zu gestalten?

Forschungsdesign und Ergebnisse:
Das Projekt folgt einem Multi-Method-Design auf Basis quantitativer und qualitativer Daten aus (1) Lernstandserhebungen der Plattform Lernpass Plus, (2) dem Schüler:innen-Fragebogen Mein Corona-Tagebuch und (3) Interviews mit Lehrpersonen.

1. Sekundäranalyse „Lernpass Plus“ (N = 24’565)
1.1 Längsschnittdaten über fünf Kohorten wurden mittels IRT-Analysen¹⁰ und latenter Veränderungsmodelle¹¹ausgewertet. Die Ergebnisse zeigten keine pandemiebedingten Lerneinbussen (im Gegensatz zu vielen anderen Ländern); vielmehr wurden im Folgejahr teils höhere Lernzuwächse beobachtet.
1.2 Zeitreihendekompositionsanalysen¹² verweisen auf eine deutliche quantitative Nutzungszunahme digitaler Lernmedien über den Pandemie-Zeitraum hinaus („Digitalisierungsschub“).

2. „Mein Corona-Tagebuch“ (N = 1’224)
2.1 Analysen offener Antworten zeigen, dass Jugendliche den sozialen Austausch, Unterstützung bei Lernaufgaben und strukturierten Unterricht vermissten. Entsprechend sollte der Unterricht unter Krisenbedingungen spezifisch hierauf angepasst werden – u.a. durch spezifische Stundenpläne und (medien)didaktisch aufbereitete (digitale) Lernaufgaben.
2.2 Schrittweise Regressionsanalysen identifizierten Selbstregulation, sozioökonomischen Status (SES) und wahrgenommene Unterstützung als zentrale Prädiktoren für schulischen Erfolg sowie Wohlbefinden und geben Hinweise auf besonders vulnerable Gruppen.
2.3 Eine konfirmatorische Faktorenanalyse ergab einen moderaten Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Wohlbefinden (r = .424). Unterricht unter Krisenbedingungen muss daher sowohl akademischen Erfolg als auch Wohlbefinden im Blick behalten.
2.4 Latente Profilanalysen¹³ identifizierten vier Schüler:innenprofile („hoher Lernerfolg–geringes Wohlbefinden“, „geringer Lernerfolg–geringes Wohlbefinden“, „geringer Lernerfolg–hohes Wohlbefinden“, „hoher Lernerfolg–hohes Wohlbefinden“). Prädiktoranalysen zur Profilzugehörigkeit¹⁴ bestätigten die Ergebnisse der Regressionsanalysen und Lehrpersoneninterviews.

3. Lehrer:inneninterviews (N = 16)
3.1 Die Analyse semistrukturierter Interviews mit Lehrpersonen aus verschiedenen Schweizer (Sprach-)Regionen mittels inhaltsstrukturierender qualitativer Inhaltsanalyse¹⁵ identifizierte familiäre Unterstützung und Selbstregulationsfähigkeiten als Einflussfaktoren für Lernerfolg.
3.2 Für das Wohlbefinden war insbesondere problematisch, dass die Schüler:innen soziale Kontakte vermissten.
3.3 Lehrpersonen betonten die wechselseitige Abhängigkeit von Lernen und Wohlbefinden sowie die heterogenen Bewältigungsstrategien der Schüler:innen.

Praktische Implikationen:
Aus den Teilstudien wurden praxisrelevante Folgerungen für Unterricht unter Krisenbedingungen abgeleitet:

- Unterricht unter Krisenbedingungen erfordert ein eigenes didaktisches Konzept, das über die blosse Adaptierung des regulären Stundenplans hinausgeht (abgeleitet aus 2.1).

- Schule ist mehr als die Vermittlung von Wissen. Peer-Austausch und damit verbundene Sozialisationseffekte sind für Schüler:innen essenziell (abgeleitet aus 2.1 und 3.2).

- Lern- und Wohlbefindensaspekte müssen insbesondere während Krisensituationen zusammengedacht werden (abgeleitet aus 2.3 und 3.3).

- Der Einsatz digitaler Lernmedien benötigt begleitende Qualitätssicherung (abgeleitet aus 1.2 und 2.1).

- Vulnerable Gruppen benötigen während Krisensituationen individualisierte Unterstützung, um Verschärfungen der Bildungsungleichheit vorzubeugen (abgeleitet aus 2.2, 2.4 und 3.1).

- Selbstregulationskompetenzen sind zentrale Schutzfaktoren für Lernerfolg und Wohlbefinden (abgeleitet aus 2.2, 2.4 und 3.1).

Entwicklung eines Nutzungsmodells:
Auf Grundlage der Implikationen wird in einem Design-Based-Research-Prozess¹⁶ derzeit ein praxisnahes Nutzungsmodell für die Gestaltung von Unterricht unter Krisenbedingungen entwickelt und in einem mehrstufigen Delphi-Prozess¹⁷ mit Expert:innen aus Forschung und Schulpraxis validiert. Es umfasst Leitprinzipien und Reflexionsfragen zur Rolle der Schule unter Krisenbedingungen sowie Hinweise zur Förderung vulnerabler Schüler:innengruppen, zum Monitoring von Lernerfolg und Wohlbefinden, zur Strukturierung des Unterrichts und zum gezielten Einsatz digitaler Lernmedien während Schulschliessungen. Die im Nutzungsmodell definierten Ableitungen stellen die Grundlage für die Diskussion über die Gestaltung von Schule in Zeiten von Schulschliessungen dar. Das Modell liegt bis zur Konferenz vor.

Seit der Corona-Pandemie und dynamisiert durch digitale Kommunikationsmöglichkeiten lässt sich eine neue Konjunktur von Staatsskepsis und Bildungsmistrauen beobachten (Reh u. a. 2025; Jaeger 2026; Simon und Allert 2025). Mitunter trägt diese Konjunktur zu neuen Institutionalisierungsbemühungen von Kindheit und Bildung jenseits der öffentlichen Schule bei: Familien melden ihre Kinder aus öffentlichen Institutionen ab und beschulen sie privat, gründen neue kleine Lernorte, oder wandern in Regionen der Welt aus (z.B. nach Paraguay), die die Belange der Kinder und ihrer Bildung und Erziehung weniger zu regeln, und solche parastaatliche pädagogischen Unterfangen weniger stark zu prüfen, scheinen (Jaeger 2024; EDK 2021). Dem vorgeschlagenen Einzelbeitrag ist eine laufende ethnografische Studie grundgelegt, die solche neuen con-/post-covid etablierten Bildungspraxen jenseits öffentlicher Institutionen fall- und länderübergreifend in den Blick nimmt. Ihr Erkenntnisinteresse liegt in der Erforschung der epistemischen Ordnungen dieser sich selbst als alternativ generierenden neuen Bildungspraxis, sowie in deren pädagogischen Modi der Legitimierung und Autorisierung. Mit diesem empirischen und erkenntnistheoretischen Hintergrund wird im vorgeschlagenen Einzelbeitrag die Frage aufgeworfen, wie Bildungsexpertise angesichts divergierender Krisendiagnosen gedacht, prozessiert, und eingesetzt wird (Eyal 2021). Der Beitrag fokussiert dabei auf (Gegen-)Expertisen, die sich seit den Spannungen con-/post-covid mediatisiert manifestieren, und mitunter zur Idealisierung von Kindheit und Elternschaft jenseits öffentlicher Institutionen beigetragen haben. Er fragt konkret am empirischen Beispiel von staatsskeptischen deutschsprachigen Familien nach der Verhältnisbestimmung zwischen zugewiesener und reklamierter Bildungsexpertise und epistemischem Vertrauen, das sich in den pädagogischen Neuformierungen con-/post-covid zeigt (Eyal 2021; Ball und Collet-Sabé 2022; Marwick und Partin 2024). Die Erkenntnisse aus der kritischen Analyse dieser Fragestellung sollen auf dem Jahreskongress der SGBF & SGL genutzt werden, um über perspektivische Deutungshoheiten in Bildungsbelangen und das institutionelle Selbstverständnis von staatlichen Instituten wie Pädagogischen Hochschulen und universitären erziehungswissenschaftlichen Fachbereichen, und ihrer Rolle in zusehends diversifizierten und pluralen Wissensordnungen, nachzudenken.

Der Brückenschlag zwischen pädagogischer Förderung und gleichzeitigem Selektionsauftrag ist für Lehrpersonen mit zahlreichen Herausforderungen verbunden (Lötscher et al., 2021) und für Schüler:innen und Erziehungsberechtigte ein emotionsbehaftetes Feld (Hascher, 2005). Interessanterweise zeigt sich die Beurteilungspraxis mittels Noten trotz jahrzehntelang intensiv geführter Diskurse weitgehend veränderungsresistent (Jachmann, 2003). Die bisherigen, kaum aktuellen empirischen Befunde zu Auswirkungen von Benotungen ergeben ein inkonsistentes Bild und deuten darauf hin, dass sowohl positive als auch negative Effekte auftreten können (Beutel & Pant, 2020; Birkel & Tarnai, 2018). Aktuelle Daten zeigen, dass sich rund ein Drittel der Kinder und Jugendlichen in der Schweiz wie auch in Europa durch Anforderungen der Schule regelmässig gestresst fühlen und das Stressempfinden insgesamt in den vergangenen fünf Jahren gestiegen ist (Balsiger et al., 2023; Peter, Tuch & Schuler, 2023). Aus der Perspektive der Erziehungsberechtigten wie der Schüler:innen gehören Prüfungen und der damit verbundene Leistungsdruck zu den grössten Stressoren im Schulkontext (Albrecht et al., 2021). Jedoch werden Noten von einer Mehrheit der Erziehungsberechtigten grundsätzlich gutgeheissen (KEO, 2021; Sotomo, 2023).

Im Schuljahr 2024/25 wurde eine Begleitstudie zum Thema ‘Lernen ohne Noten’ (LoN) durchgeführt. In einem bottom-up-entwickelten und seit 2021 laufenden Schulprojekt einer Primarschule fokussiert die Hälfte der Lehrpersonen auf Elemente der formativen Beurteilung wie Portfolioarbeit, offene Lernsettings und Selbsteinschätzungen. Zudem besteht in diesen Klassen die Möglichkeit, statt eines Notenzeugnisses eine alternative Zeugnisform zu erhalten. Die andere Hälfte der Lehrpersonen beurteilt die Leistungen der Schüler:innen nach traditionellen Formen.

Folgende Forschungsfragen stehen im Zentrum der Begleitstudie, die mit einem Mixed-Methods-Design konzipiert wurde:

1. Inwieweit gibt es zu den drei Messzeitpunkten Unterschiede zwischen Schüler:innen in LoN-Klassen und in traditionell beurteilenden Klassen hinsichtlich Lernmotivation, schulischem Selbstkonzept, Klassenklima und Stressvulnerabilität?
2. Welche Entwicklungen bezüglich Lernmotivation, schulischem Selbstkonzept, Klassenklima und Stressvulnerabilität lassen sich zwischen Schüler:innen in LoN- versus traditionellen Klassen verzeichnen und inwiefern unterscheiden sich diese Verläufe in Abhängigkeit von Leistungsstärke und Geschlecht?
3. Wie erleben Erziehungsberechtigte und Schüler:innen die Beurteilungspraxis (LoN vs. traditionelle Klassen) und welche Rückschlüsse ziehen sie daraus?

Zur Beantwortung der ersten beiden Fragestellungen wurden die psychologischen Variablen der Schüler:innen mittels Fragebogen, der sich aus Subskalen der Instrumente FEESS 5-6 und SSKJ 3-8R zusammensetzte, zu drei Messzeitpunkten erhoben (t1 und t2: n= 203; t3: n= 202). Zudem wurde zu t1 bei den 4. -6. Klassen ein unabhängiger Leistungstest durchgeführt und zu t2 wurden die Schulnoten in den Fächern Deutsch und Mathematik erfasst. Für die Bearbeitung der dritten Fragestellung wurden in zwei Unterstufen- und zwei Mittelstufenklassen im Frühjahr 2025 mit einzelnen Schüler:innen problemzentrierte Interviews durchgeführt (Witzel & Reiter, 2022). Bei der Mehrheit der interviewten Kinder konnte mit einem Elternteil ein separates Interview zur selben Thematik durchgeführt werden (insgesamt 17 SuS-Interviews und 11 Elterninterviews).

Analysen zur ersten Fragestellung (F1) zeigen, dass Schüler:innen in LoN-Klassen zu allen drei Messzeitpunkten eine tiefere Stressvulnerabilität aufweisen als Schüler:innen in traditionellen Klassen (t1: t(120) = -3.444, p<.001, d=.59; t2: t(124) = -3.240, p=.002, d=.62; t3: t(121) = -5.257, p<.001, d=.63). Dies weist darauf hin, dass die alternative Beurteilungspraxis (LoN) mit einem geringeren Mass an empfundenem schulischem Stress bei den Schüler:innen verbunden ist. Zur Analyse der Veränderungen über die Zeit und möglicher Gruppenunterschiede (F2) werden lineare gemischte Modelle (LMM) mit Messzeitpunkt als Within-Faktor und Beurteilungspraxis, Geschlecht und Leistungsgruppe als Between-Faktoren berechnet. Die Auswertungen der problemzentrierten Interviews (F3) mittels fokussierter Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024) werden bis zum Kongresszeitpunkt in einer ersten Ergebnisfassung vorliegen, die einen Beitrag zur Diskussion um eine lernförderliche Beurteilungskultur als Grundlage einer zukunftsfähigen Bildung leisten.

In dem Beitrag wird eine Studie zum professionellen Lernen erfahrener Lehrpersonen vor- und zur Diskussion gestellt. Theoretischer Hintergrund ist der Ansatz «Lernen im Prozess der Arbeit», welcher die professionelle Entwicklung von Lehrpersonen von der Arbeitstätigkeit her betrachtet, indem sie Verbindungen zwischen Lernen und der Arbeit in den Blick nimmt (Billett, 2021). Aufgrund des stetigen gesellschaftlichen Wandels akzentuiert sich die Notwendigkeit kontinuierlicher (wirkungsvoller) Weiterbildung zunehmend, damit das professionelle Wissen und Können aktuell gehalten werden kann (Guskey, 2021). Weiterbildung gilt als ein wichtiger Weg für die Schul- und Unterrichtsentwicklung. Dabei erscheinen einerseits formal-organisierte Formate mit festgelegten Lerninhalten wichtig; gleichzeitig kommt auch dem alltäglichen, informellen Lernen über Erfahrungen eine zentrale Bedeutung zu. Denn es zeigt sich, dass formale Weiterbildung an Grenzen stösst, wenn die Arbeitskontexte ausser Acht gelassen werden. Ein weiterer theoretischer Bezugspunkt der Studie sind pragmatistische Reflexionsansätze: die theory of inquiry Dewey (1938), wo handeln und reflektieren untrennbar miteinander verbunden sind, sowie die Theorie der reflective practice (Schön, 1983), in welcher die Verbindung der Reflexion während des Handelns mit Formen des aktiven Distanzierens und Reflektierens über das Handeln Kernelemente für die Weiterentwicklung professioneller Kompetenzen gelten.

Formate, welche formales und informelles Lernen miteinander verbinden, erweisen sich unter diesen Prämissen als aussichtsreich für die professionelle Entwicklung. Ein diese Lernarten verbindendes Verfahren bildet den Kontext für die Studie. Es gründet auf erziehungswissenschaftlichen Evaluationsansätzen und auf dem Modell sichtbaren Lehren und Lernens (Hattie, 2023) und ist verwandt mit Ansätzen der Aktionsforschung (z.B. Lesson Study). Bei der Nutzung des Verfahrens plant jede teilnehmende Lehrperson ein individuelles Selbstevaluationsprojekt. Als Ausgangspunkt wählt sie eine wiederkehrende pädagogisch-didaktische Herausforderung und macht sich – kollegial und durch Fachpersonen beraten – Gedanken zu den Annahmen, welche zur Entstehung geführt haben. Anschliessend setzt sie sich ein messbares Ziel (S.m.a.r.t.-Regel) und überlegt sich eine Intervention sowie eine in den Unterricht integrierte Datenerhebung, um über mehrere Umsetzungen eine Veränderung herbeizuführen. Nach Abschluss der (schriftlichen) Planung setzt jede Person ihr Projekt um. Dabei sucht sie nach Möglichkeit den Dialog mit den Lernenden über die erhobenen Daten zwecks Sicherung des Erfolgs. Die Teilnehmenden berichten gegenseitig von ihren Projekten, um voneinander zu lernen und Reflexion zu unterstützen.

Ziel der Studie ist die Erkundung individueller Lernprozesse von Lehrpersonen, welche das beschriebene Verfahren nutzen. Aufgrund dieser offenen Fragestellung wurde das methodische Vorgehen der Studie nach der Grounded Theory-Methodologie entwickelt. In einstündigen narrativ-problemzentrierten Interviews mit fünf erfahrenen Lehrpersonen (theoretisches Sampling), welche in naher Vergangenheit mindestens zwei Selbstevaluationsprojekte umgesetzt hatten, wurden deren subjektive Betrachtungsweisen erfasst. Über offenes, axiales und selektives Kodieren wurden die Daten analysiert. Dabei wurden verschiedene Lernprozessphasen sowie Lernaktivitäten identifiziert und generalisiert.

Die Resultate bilden die professionelle Entwicklung in dem untersuchten Kontext als über zyklische Phasen verlaufend ab mit den Lernschritten experimentieren, erleben und reflektieren. Für den Lernschritt experimentieren wird eine Planungs- und eine Umsetzungsphase unterschieden, für erleben festgestellte Auswirkungen im Unterrichtsalltag sowie Emotionen, für reflektieren ein Reflektieren in und ein Reflektieren nach der Handlungssituation.

Die Bedeutung der Studie liegt in der Betonung aktiven Handelns durch die Lehrperson selbst und eines mit dem Handeln verbundenen kritischen Reflektierens für arbeitsbezogene Lernprozesse. Ausserdem wird die Bedeutung von rasch einsetzenden Erfolgen als Katalysator deutlich. Ferner zeigt die Studie exemplarisch den Ablauf von professionellem Lernen über kontinuierliche, nicht zwingend bewusste Schritte.