Conference Agenda

Einleitung

Psychische Erkrankungen gehören zu den häufigsten Gesundheitsproblemen im Kindes- und Jugendalter und haben seit der Covid‑19‑Pandemie in deutschsprachigen Ländern zugenommen (Sevecke et al., 2022). Die Entwicklungsphase im Jugendalter ist durch tiefgreifende körperliche und psychosoziale Veränderungen gekennzeichnet, die in Verbindung mit neuen Belastungen, etwa durch soziale Medien, erhöhte Bewältigungskompetenzen erfordern (Hurrelmann & Quenzel, 2016; Boers et al., 2019). Forschung belegt, dass ein unterstützendes Schulklima und positive Beziehungen zu Lehrpersonen und Peers das psychische Wohlbefinden massgeblich fördern (Aldridge & McChesney, 2018; Bilz, 2023). Studien weisen darauf hin, dass Schulen emotionale und internalisierende Probleme bei Schüler*innen oft übersehen (Bilz, 2023). Daher sind Kenntnisse und Fähigkeiten des pädagogischen Fachpersonals zur psychischen Gesundheit zentral, um diese zu fördern (Robin et al., 2023) und dadurch die Voraussetzungen für Bildung im Sinne einer lebenswerten Zukunft zu schaffen.

Im Rahmen einer Pilotstudie zur psychischen Gesundheit wurden 1554 Schüler*innen mit einem durchschnittlichen Alter von 14,5 Jahren an fünf Schulstandorten in einem deutschsprachigen Land anonym befragt. Erfasst wurden u. a. Wohlbefinden, psychische Gesundheit und Unterstützungsangebote an der Schule. Fast 50% der Schüler*innen berichten über niedergeschlagene Stimmung. Im Vergleich zu 11- bis 15-jährigen Schüler*innen aus der Schweiz liegt der Anteil um 15–20 % höher (Delgrande Jordan et al., 2023).

Methode

Im Rahmen dieser Pilotstudie wurde das pädagogische Fachpersonal (N=159) der fünf Schulstandorte befragt. Die Forschungsfrage lautete: Wie nehmen Schulmitarbeitende den Umgang mit psychischer Gesundheit an ihrer Schule wahr und inwiefern können vorhandenes Wissen und die Stärkung ihrer Kompetenzen diesen Umgang verbessern und damit das Wohlbefinden der Schüler*innen fördern?

Die Datenerhebung erfolgte einerseits quantitativ u.a. zum Wohlbefinden und zur psychischen Gesundheit der Schüler*innen aus Sicht der Schulmitarbeitenden und zum Umgang mit dem Thema psychische Gesundheit an der Schule; andererseits qualitativ durch frei formulierte Antworten. Die zwei Datensätze wurden unabhängig ausgewertet. Schliesslich wurden die quantitativen und qualitativen Daten in einem Joint Display dargestellt (Fetters & Guetterman, 2021; Peters & Fàbregues, 2023) und durch ein integratives Mixed-Method-Verfahren ausgewertet (Creamer, 2018; Schoonenboom, 2022).

Resultate

Die Mehrheit der Schulmitarbeitenden beurteilt den Umgang mit psychischen Problemen als positiv. Zuständige Personen gelten als erreichbar, kompetent und handlungsfähig, wenn Unterstützung benötigt wird. Schulmitarbeitende zeigen jedoch nicht immer ein ausgeprägtes Verantwortungsbewusstsein. Zwar arbeiten sie in der Regel mit internen und externen Fachpersonen zusammen, sehen sich jedoch durch Rollenunklarheiten, begrenzte Ressourcen und teilweise fehlende Erfahrung eingeschränkt. Als besonders hilfreich und wertvoll für die Förderung der psychischen Gesundheit der Schüler*innen wird die Unterstützung durch die interne Schulsozialarbeit hervorgehoben, während lange Wartezeiten bei externen Fachstellen und unklare Zuständigkeiten als problematisch kritisiert werden.

Rund die Hälfte der Befragten fühlt sich im Umgang mit psychischen Belastungen unsicher. Weiterbildungen über das aktuelle Verständnis und aktuelle Handhabungen, klare Prozesse und mehr Zeit für die Beziehung zu den Schüler*innen werden als zentrale Handlungsfelder benannt.

Diskussion

Es ist entscheidend, die Haltung und den Umgang der Schulmitarbeitenden mit psychischer Gesundheit genauer zu beleuchten und auf die beobachtete Abnahme der psychischen Gesundheit, insbesondere des Flourishing, also des wahrgenommenen Wohlbefindens der Schüler*innen, angemessen zu reagieren (Finch et al., 2023). Auch in der Schweiz zeigen Studien, dass psychoaffektive Beschwerden bei Jugendlichen zugenommen haben. Die Suizidrate bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen zeigt jedoch in den letzten Jahren einen rückläufigen Trend (Obsan – Schweizerisches Gesundheitsobservatorium, 2025).

Dies verdeutlicht die Notwendigkeit, Schulmitarbeitende regelmässig sowohl über die aktuelle Lage, das Verständnis der psychischen Gesundheit, als auch über wirksame Interventionsstrategien weiterzubilden (Fazel et al., 2014; Weare & Nind, 2011). Die Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen und Fachpersonen der schulischen Sozialarbeit trägt dazu bei, angemessen zu reagieren und kooperativ vielfältige, auf mehreren Ebenen ansetzende Lösungen zu erarbeiten (Ding et al., 2023; Testa, 2025). So können wichtige Kompetenzen in Prävention, Früherkennung und Unterstützung gezielt entwickelt und gestärkt werden.

Cadre théorique

L'adolescence représente une période critique pour la maturation des fonctions exécutives – attention, inhibition, flexibilité et planification – essentielles à l'autonomie d'apprentissage. Des études RCT montrent que les jeux vidéo d'action sont associés à des changements neuroplastiques hippocampiques (d = 0.85, Kühn et al., 2013). Des méta-analyses démontrent des améliorations de l'attention top-down (g = 0.52, IC 95% [0.25, 0.79], Bediou et al., 2023) et de la cognition spatiale (g = 0.45, Bavelier & Green, 2019). L'entraînement par jeu vidéo produit des effets larges sur le contrôle attentionnel (η²p = 0.47, IC 95% [0.35, 0.56]) avec transferts vers la vitesse de lecture (η²p = 0.27, IC 95% [0.15, 0.38], Pasqualotto et al., 2022). L'entraînement métacognitif améliore la compréhension en lecture (d = 0.70, Carretti et al., 2014). Ces résultats soutiennent l’idée qu’un entraînement ciblé des fonctions exécutives et métacognitives peut réduire les inégalités d’apprentissage à l’école secondaire.

Problématique

L'étude relie la recherche cognitive aux pratiques pédagogiques en soutenant le développement professionnel des enseignants. Ce projet collaboratif examine les effets d'un programme combiné d'entraînement attentionnel et métacognitif sur le développement cognitif, académique et le bien-être d'adolescents tessinois (11-15 ans).

Trois questions structurent la recherche : (1) L'entraînement attentionnel améliore-t-il les fonctions exécutives ? (2) L'intervention combinée est-elle supérieure aux interventions isolées ? (3) Ces gains se transfèrent-ils vers la performance académique et le bien-être ?

Hypothèses : Les participants recevant l'entraînement combiné ou métacognitif présenteront des améliorations des fonctions exécutives comparativement au contrôle (H1), ainsi qu'un impact sur la compréhension en lecture et l'auto-efficacité (H2).

Conception et méthode de recherche

Design expérimental randomisé contrôlé longitudinal en deux phases : Phase I (2025-2026) : formation des enseignants et pilotage ; Phase II (2026-2027) : implémentation avec quatre temps de mesure. Échantillon : 150-200 élèves répartis en trois groupes (module combiné, métacognition seule, contrôle actif). Variables dépendantes : scores standardisés des fonctions exécutives, performances académiques, compréhension en lecture, mesures neurophysiologiques, bien-être. Analyses : modèles mixtes à effets aléatoires, analyses intention-to-treat et interactions Training × Sexe × Temps. Étude pré-enregistrée sur OSF.

L'approche repose sur une collaboration interprofessionnelle étroite : enseignants, chercheurs et directions co-construisent les modalités d'intervention, assurant fidélité (observations de 10% des séances), pertinence écologique et transfert durable. Les enseignants, formés aux neurosciences, deviennent co-chercheurs et facilitateurs métacognitifs, tenant journaux hebdomadaires et participant à des entretiens mensuels. Cette démarche favorise leur développement professionnel et la diffusion d'une culture de recherche.

Résultats et leur signification

Lors du congrès, nous présenterons les résultats intermédiaires de la phase de pilotage (Phase I), incluant les données de faisabilité, d'acceptabilité par les enseignants et élèves, ainsi que les indicateurs préliminaires d'efficacité sur les fonctions exécutives et la compréhension. Ces résultats permettront d'identifier les ajustements nécessaires avant l'implémentation à grande échelle et fourniront des évidences précoces sur les mécanismes d'action.

Sur la base des tailles d'effet d'études antérieures, des améliorations des fonctions exécutives sont attendues et potentiellement des transferts vers les performances académiques. Les analyses différenciées permettront d'identifier des modalités optimales selon le profil et le genre des élèves, avec sensibilité maximale aux fonctions exécutives émotionnelles vers 14-15 ans.

Ce projet démontre comment la collaboration interprofessionnelle, l'ancrage institutionnel et la participation active transforment la recherche en levier d'inclusion pour une école véritablement pour toutes et tous. Au-delà des résultats cognitifs, cette recherche collaborative vise à renforcer les capacités d'action des élèves et la résilience éducative face aux défis d'un monde en mutation rapide. Le modèle de co-construction proposé favorise la transférabilité du dispositif, soutenant une éducation inclusive et durable.

Theoretischer Hintergrund

Im öffentlichen Sektor verdienen Frauen in der Schweiz im Durchschnitt 14 % weniger als Männer. Davon bleiben 7 % auch bei vergleichbaren Bedingungen bestehen (Ignaczewska & Kaiser, 2025). Eine Erklärung liegt darin, dass Frauen häufig einen grösseren Anteil der Kinderbetreuung und Hausarbeit übernehmen und dadurch weniger Berufserfahrung sammeln (Bundesamt für Statistik, 2024). Zudem sind Frauen in einkommensschwächeren Berufen tendenziell überrepräsentiert, was sich im schulischen Kontext in einem höheren Anteil weiblicher Lehrpersonen auf der Primarstufe im Vergleich zur Sekundarstufe widerspiegelt (Kappler, 2021). Diese geschlechterspezifische Verteilung zeigt sich auch bei Schulleitungen (Bundesamt für Statistik, 2025). Die Wahrnehmung ungerechtfertigter Lohndisparitäten kann mit Frustration und beruflicher Unzufriedenheit einhergehen (Grissom et al., 2021). Bezüglich möglicher Lohndisparitäten liegen für den schulischen Kontext der Schweiz bisher kaum Erkenntnisse vor.

Fragestellungen

1. Lassen sich Einkommensunterschiede zwischen männlichen und weiblichen Schulleitungen identifizieren?
2. Lässt sich ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und lohnrelevanten Faktoren identifizieren?
3. In welchem Masse beeinflusst das Geschlecht unter Kontrolle lohnrelevanter Faktoren das Einkommen Schweizer Schulleitungen?

Design und Methode

Die Datengrundlage bildet eine nationale Befragung von Schulleitungen, welche im Herbst 2024 mittels eines online-Fragebogens durchgeführt wurde und allen Schulleitungen der Schweiz offenstand. Das Einkommen wurde von den Teilnehmenden jeweils auf ein 100 %-Pensum hochgerechnet angegeben. Berücksichtigt werden ausschliesslich Schulleitungen der öffentlichen Volksschule, mit einem Pensum zwischen 20 % und 100 %. Die Stichprobe umfasst 2'195 Beobachtungen. Dies entspricht ca. 40 % aller Schulleitungen der Schweiz (Bundesamt für Statistik, 2025). Angaben zum Einkommen liegen für 1'327 Schulleitungen (60 %) vor. Zur Auswertung der Daten wurden T-Tests sowie multiple lineare Regressionen für die Deutschschweiz sowie für vier grössere Kantone durchgeführt.

Ergebnisse

Ohne Kontrolle weiterer Variablen ist das durchschnittliche Einkommen der Frauen mit 6'704 CHF (5%) signifikant tiefer als das der Männer. Unterteilt nach Altersstufen ist die Lohndifferenz bei Schulleitungen unter 40 Jahren am kleinsten (ΔM = 2'936) und steigt in den höheren Alterskategorien bis auf 8’567 CHF an. In allen vier untersuchten Kantonen liegt das durchschnittliche Einkommen der Frauen unter dem der Männer. In drei der vier Kantone erweist sich die Differenz bei einseitigem T-Test als statistisch signifikant.

Ein Teil der Lohndifferenz ist durch einen höheren Anteil Frauen in den Grundstufen erklärbar, während Männer tendenziell eher Sek-I-Schulen leiten. Zudem verfügen Schulleiterinnen im Schnitt über 3 Jahre weniger Berufserfahrung und wechseln seltener die Schule. Unter Berücksichtigung von Alter, Arbeitserfahrung, Schulwechsel, Schulstufe und Pensum bleibt der Einfluss des Geschlechts auf das Jahreseinkommen jedoch bestehen. Die Varianzaufklärung des Modells steigt bei Aufnahme des Geschlechts signifikant, wenn auch nur geringfügig, an. In den kantonalen Regressionsanalysen ist das Geschlecht unter Kontrolle der Kontrollvariablen in einem der vier Kantone ein signifikanter Prädiktor.

Zusammenfassend deuten die Ergebnisse darauf hin, dass die Lohngleichheit für Schulleitungen nicht vollständig gegeben ist. Schulleiterinnen verdienen rund 5 % weniger als Schulleiter, wobei die Differenz mit zunehmendem Alter ansteigt. Ein grosser Anteil der Differenz ist auf unterschiedliche Berufsverläufe zurückzuführen. Ein Verständnis der Mechanismen, welche zur Lohnungleichheit beitragen ist wichtig, um strukturelle Benachteiligungen zu identifizieren, die potenzielle Schulleiterinnen vom Beruf abhalten oder ihre Karriereentwicklung beeinträchtigen. Einschränkend ist zu berücksichtigen, dass Frauen mit einer Quote von 48 % häufiger eine Lohnangabe machten als Männer (29 %). Eine systematische Verzerrung ist möglich, falls Männer mit tieferem Einkommen häufiger auf eine Lohnangabe verzichtet haben. Nicht berücksichtigt wurden zudem Qualifikationsunterschiede der Schulleitungen. Auch ist zu erwähnen, dass in manchen Kantonen für die Lohneinstufung der Schulleitungen auch Führungserfahrungen ausserhalb der Schule lohnrelevant sind, welche hier nicht berücksichtigt wurden.

Globale Transformationsprozesse wie Migration, soziale Ungleichheit, ökologische Krisen und digitale Umbrüche stellen Bildungssysteme vor die Aufgabe, Lernende auf eine komplexe, diverse und vernetzte Welt vorzubereiten. Forschung zu Bildung für nachhaltige Entwicklung, Demokratiebildung und transversalen Kompetenzen betont Perspektivenvielfalt, kritisches Denken, Partizipation und sprachliche Handlungskompetenz als zentrale Voraussetzungen für gesellschaftliche Teilhabe und Resilienz (Hörsch et al., 2023). Mehrsprachigkeit spielt dabei eine Schlüsselrolle: Sie ist individuelle Kompetenz und soziale Ressource zugleich und eröffnet Zugänge zu demokratischer Teilhabe, kultureller Vielfalt und nachhaltiger Entwicklung.

voXmi – voneinander und miteinander Sprachen lernen – verbindet seit 2009 österreichweit Bildungseinrichtungen aller Stufen in einem professionellen Lernnetzwerk, das Mehrsprachigkeit als Querschnittsthema von pädagogischer Praxis, institutioneller Entwicklung und Forschung verankert. Als von mehreren Hochschulen getragenes Netzwerk stärkt voXmi einen reflektierten und wertschätzenden Umgang mit sprachlicher Vielfalt und leistet damit einen Beitrag zu den Sustainable Development Goals (SDGs) sowie zu Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) (UNESCO 2021).

voXmi trägt wesentlich zur Umsetzung von SDG 4 (Hochwertige Bildung) bei, indem es Mehrsprachigkeit als Ressource für inklusive und gerechte Bildung entlang des gesamten Bildungswegs stärkt und damit SDG 4.1–4.3 unterstützt. Die Verankerung funktionaler Lese‑ und Schreibkompetenzen im mehrsprachigen Kontext trägt zudem zu SDG 4.6 bei. Durch die Verbindung sprachlicher Bildung mit Kinderrechten, Global Citizenship Education, Friedensbildung und BNE leistet voXmi einen direkten Beitrag zu SDG 4.7 und stärkt jene transversalen Kompetenzen, die für demokratische Resilienz erforderlich sind. Für seinen Beitrag zu SDG 4.7 wurde voXmi 2024 mit dem UNESCO King Sejong Literacy Prize ausgezeichnet.

Darüber hinaus wirkt das Netzwerk strukturellen Ungleichheiten entgegen (SDG 10) und fördert diskriminierungssensible, dialogorientierte Lernkulturen (SDG 16). Als Kooperations- und Lernnetzwerk verkörpert voXmi schließlich die Grundidee von SDG 17, indem es nachhaltige Partnerschaften zwischen Kindergärten, Schulen, Hochschulen, Communities und Erziehungsberechtigten etabliert.

Der Beitrag untersucht, wie voXmi zur Förderung einer ‚lebenswerten Zukunft‘ beiträgt. Im Zentrum stehen drei Fragen: (1) Welche theoretischen und pädagogischen Konzepte liegen voXmi zugrunde? (2) Wie unterstützt das Netzwerk Bildungseinrichtungen dabei, Mehrsprachigkeit, Partizipation und transversale Kompetenzen nachhaltig zu implementieren? (3) Welche Wirkungen zeigen sich auf Ebene der Schulentwicklung, der Professionalisierung und der Teilhabe von Schüler:innen?

Analysiert werden drei Ebenen nachhaltiger Verankerung: pädagogische Entwicklungsprozesse, Professionalisierung und Vernetzung. Der Beitrag zeigt, wie eine sprachenfreundliche institutionelle Kultur Teilhabe stärkt, gesellschaftliche Resilienz fördert und Räume für Mitgestaltung eröffnet. Praxisbeispiele verdeutlichen, wie voXmi-Institutionen Mehrsprachigkeit sichtbar machen, Partizipation stärken und lernförderliche Umgebungen für eine diverse Gesellschaft schaffen.

Gleichzeitig wirken strukturelle Barrieren: Ein monolingualer Habitus prägt Erwartungen und Entscheidungslogiken und wird durch ein defizitorientiertes Bildungssystem verstärkt, das Mehrsprachigkeit eher problematisiert, statt sie als Ressource anzuerkennen. Dadurch reproduzieren sich Linguizismus und institutionalisierte Diskriminierung (Dağ & Knappik, 2024) – Herausforderungen, denen voXmi mit seinem Ansatz der Wertschätzung und Förderung sprachlicher Vielfalt systematisch entgegenwirkt.

Darauf aufbauend rückt der Beitrag die Professionalisierung von Lehrpersonen in den Fokus. voXmi verankert seine Inhalte in Aus‑, Fort‑ und Weiterbildung und unterstützt Lehrpersonen in sprachbewusstem Unterricht, interkultureller Kommunikation und der Förderung sozialer Teilhabe (Földes & Roelcke, 2022; Gogolin, 2019). Professionelle Lerngelegenheiten umfassen regelmäßige eLectures, nationale und internationale Konferenzen sowie begleitete Schulentwicklungsprozesse durch externe Expert:innen. Ergänzend entstehen Masterarbeiten und wissenschaftliche Arbeiten, die zur Weiterentwicklung des Netzwerks beitragen. Die voXmi‑Jahresthemen – etwa voXmi & Demokratiebildung, voXmi & Kinderrechte oder voXmi & die SDGs – strukturieren diese Angebote und stärken die inhaltliche Kohärenz.

Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Vernetzung professioneller Lerngemeinschaften. Durch regelmäßige institutsübergreifende Austauschformate, nationale und internationale Kooperationen, gemeinsame Entwicklungsprojekte, kollegiale Hospitationen und Good-Practice-Beispiele entsteht ein lernendes Netzwerk, das Innovationen in der sprachlichen Bildung fördert und Impulse für eine zukunftsorientierte Bildungslandschaft setzt.

Der Beitrag lädt dazu ein, gemeinsam zu reflektieren, wie Bildungseinrichtungen zu Orten werden können, an denen eine nachhaltige Zukunft gestaltet wird, und zeigt, wie voXmi theoretische Konzepte in wirksame Praxis übersetzt.

This paper explores Iris Murdoch’s (2006) concept of attention in relation to the material processes of art-making, proposing that both offer important resources for thinking about art education. Murdoch, drawing on Simone Weil (2005, 2009), understands attention as a disciplined way of looking that turns outward toward what is real rather than inward toward personal fantasy. To attend is to open oneself to what exists beyond the self, to acknowledge the independence of the world and of others, and to cultivate the patience and humility required to perceive them more truthfully.

For Murdoch (2006), art is a central arena in which this kind of perception is practiced. The work of art disclose layers of reality our habitual, self-absorbed consciousness tends to overlook. Art making trains us to look again, to notice more, and to recognise that the world exceeds our assumptions. Thus, artistic experience and moral life are intertwined: both involve the attempt to see accurately, to resist egoistic distortion, and to respond to what confronts us with clarity and care.

The paper develops this philosophical account by turning to the practical experience of artistic creation. Art-making requires a sustained encounter with materials that do not simply obey intention. Material reality imposes constraints and possibilities, forcing the maker to listen and adjust. This openness is pedagogically significant, as it nurtures forms of attention that are receptive rather than controlling. In learning to work with materials rather than dominate them, the maker practices a mode of engagement that mirrors the ethical task of responding to the world as it is, not as one wishes it to be.

Framed in this way, art-making offers a valuable model for education. It cultivates perceptual openness, the capacity to handle complexity, and an orientation toward what lies beyond oneself—qualities essential for navigating difference and for sustaining democratic life. The paper argues that integrating this Murdochian understanding of attention into educational practice can foster learners who are better equipped to meet the demands of an ever-changing world.

Theoretischer Hintergrund

Weiter fortschreitende ökologische Krisen führen weltweit zu tiefgreifenden Herausforderungen (Baltruks et al., 2022). Sie bedrohen nicht nur die Intaktheit planetarer Ökosysteme und damit die Grundlagen menschlichen Lebens (Baltruks et al., 2022), sondern auch die emotionale Stabilität insbesondere junger Generationen. Derartige Krisen verstärken Gefühle von Ohnmacht und Zukunftsangst, die als „eco-anxiety“ zunehmend wissenschaftlich diskutiert werden (Cunsolo et al., 2020).

Um diesen Entwicklungen zu begegnen, spielt Bildung eine zentrale Rolle. Eine fundierte Ausbildung junger Menschen gilt als entscheidender Hebel, um die notwendige sozialökologische Transformation voranzutreiben und Planetare Gesundheit zu stärken (swissuniversities, 2024). Hochschulen schaffen Lernräume, in denen Studierende Planetare Gesundheit nicht nur verstehen, sondern auch erleben, reflektieren und mitgestalten können. Interdisziplinäre und institutionsübergreifende Kooperationen sind dabei zentral, um komplexe Zusammenhänge zwischen Umwelt, Gesellschaft und Gesundheit zu erfassen (swissuniversities, 2024). Zunehmend stellt sich die Frage, wie Planetare Gesundheit erfahrbar und verständlich vermittelt werden kann. Die Verbindung von Wissenschaft und Kunst bietet hierfür ein besonderes Potenzial: Sie ermöglicht es, im Sinne von Arts-informed Research, komplexe Forschungsinhalte emotional sowie ästhetisch zu übersetzen und dadurch Bewusstsein, Empathie und Handlungsbereitschaft für nachhaltige Transformationsprozesse zu fördern (Mey, 2023; Schreier, 2017).

Fragestellung

Das Projekt „Planetare Gesundheit – Stimmen von Studierenden gesundheitsbezogener Studiengänge“ ist Teil des Projektes „Planetare Gesundheit mittels Setting-Ansatz im Studium erlebbar machen“. Ziel war es einerseits zu untersuchen, wie Studierende Planetare Gesundheit verstehen, erleben und beschreiben und somit ihre Perspektiven einzuholen. Andererseits stand die Frage im Fokus, wie diese wissenschaftlichen Erkenntnisse künstlerisch durch Klang und Bild interpretiert, emotional erlebbar und Studierenden sowie der Gesellschaft zugänglich gemacht werden können.

Forschungsdesign und -methode

Die Grundlage für die künstlerische Umsetzung bildeten Zitate aus sechs leitfadengestützten Interviews mit Studierenden gesundheitsbezogener Bachelorstudiengänge der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften (ZHAW, Schweiz) und der Hochschule Furtwangen (HFU, Deutschland). Die Interviews wurden von Mai bis Juni 2025 geführt, transkribiert, codiert, teils im Tandem validiert und inhaltsanalytisch ausgewertet. Daraus wurden 20 prägnante Originalzitate ausgewählt (Phase I), welche in Form von Bild (Phase II) und Klang (Phase III) künstlerisch interpretiert wurden. Text, Bild und Klang verbinden sich dabei in einer Soundkarte, sodass die Betrachtenden alle drei Ebenen gleichzeitig wahrnehmen.

Für die visuelle Aufbereitung wurde eine Designexpertin hinzugezogen. Die Klangelemente entstanden im Rahmen einer Hochschulkooperation mit Studierenden der STELLA Privathochschule für Musik Vorarlberg, die diese in einem zweitägigen Workshop in den Lehrveranstaltungen „Artistic Project“ und „Entrepreneurship“ für das Projekt komponierten. Zu jedem Text-Bild-Paar entstand ein Klangstück, basierend auf Field Recordings, Alltagsgeräuschen, Instrumentalklängen, digitalen Soundfiles oder Sprachaufnahmen. Die Soundfiles wurden anschliessend in die Soundkarten integriert und im Rahmen einer Ausstellung präsentiert.

Resultate und deren Bedeutung

Die Perspektiven, Emotionen und Wünsche der Studierenden gesundheitsbezogener Studiengänge in Bezug auf Planetare Gesundheit werden in den Zitaten besonders deutlich. Die künstlerische Zusammenarbeit mit Musikstudierenden hat das grosse Potenzial interdisziplinärer Lernformate gezeigt. Ebenso eröffnete insbesondere die Verbindung von Klang mit gesellschaftlichen, aussermusikalischen Fragestellungen einen Lern- und Erfahrungsraum für die Musikstudierenden. Innerhalb dessen konnten sie sich intensiv mit dem gesellschaftlich relevanten Thema der Planetaren Gesundheit auseinandersetzen und dieses unmittelbar erleben. Die Verknüpfung von Wissenschaft und Kunst eröffnete für die Studierenden Räume für Reflexion und Kreativität - zentrale Voraussetzungen für transformative Bildung.

Darüber hinaus hat sich gezeigt, dass die Verbindung von wissenschaftlichen Inhalten mit künstlerisch-sinnlichen Elementen ein Medium bieten kann, um einen breiteren Dialog zwischen Wissenschaft, Bildung und Gesellschaft anzuregen. Diese Erkenntnis scheint auch für Bildungsinstitutionen wertvoll zu sein, die Gegenstand der Wissensproduktion und -vermittlung sind. Bildung kann somit Räume schaffen, in denen Studierende unterschiedlicher Professionen an Themen dieser Zeit zusammenarbeiten, diese reflektieren, plastischer erleben, Wissen künstlerisch übersetzen und auf diese Weise gesellschaftlich zugänglich teilen.

Angesichts fortlaufender gesellschaftlicher Umbrüche – ausgelöst durch Krisen, technologische Entwicklungen (Stalder, 2016) oder ökologische Transformationsprozesse – rücken übergreifende, kontextüberdauernde Kompetenzen im Bildungsbereich zunehmend in den Vordergrund. Zu diesen Handlungskompetenzen zählt auch Offenheit, die im vorliegenden Beitrag als reflexive Meta-Kompetenz und als zentrale Ressource für Lern- und Veränderungsprozesse gefasst wird.

Während Offenheit häufig als Haltung bzw. als normative Leitidee verstanden wird (Lerch, 2019; Reder & Lukács, 2018; Leeb & Wild, 2018; Hofhues, 2013; Bellinger & Heudorfer, 2018), wird sie in diesem Beitrag als entwickelbare, empirisch beschreibbare Kompetenz gefasst, die sowohl Haltungselemente als handlungspraktische Fähigkeiten umfasst (Blume, 2025). Diese Perspektive ermöglicht es, Offenheit systematisch zu fördern, zu beobachten und didaktisch zu operationalisieren.

Ausgehend vom Offenheitskompetenz-Modell (OKM) umfasst Offenheit drei miteinander verbundene Dimensionen: (1) die Kognitive, die die Bereitschaft einschließt, neue Perspektiven aufzunehmen, systematische Problemlösung mit Blick auf alternative Optionen sowie kritisches Denken und Lernbereitschaft (Costa & McCrae, 2008; Habermas, 1988; Takona, 2025); (2) die Soziale, beschreibt Beziehungskompetenz, verstanden als Offenheit gegenüber anderen, Perspektivübernahme und kooperative Ausrichtung (John et al., 2010); sie zeigt sich in dialogischer Verständigungsbereitschaft, Anerkennung von Diversität und konstruktivem Umgang mit Konflikten und knüpft an Konzepte diskursiver Rationalität an (Habermas, 1988); sowie (3) die Emotionale, umfassend Selbstwahrnehmung, Regulation und Akzeptanz eigener wie fremder Gefühle; sie ermöglicht reflektierten Umgang mit emotionalen Herausforderungen und unterstützt nachhaltige Lernprozesse welche die Fähigkeit beschreibt, Unsicherheit und Ambivalenz auszuhalten, Emotionen zu regulieren und reflexiv zu integrieren (Reicherts, 2007; Hattie & Yates, 2022); zudem steht sie in engem Zusammenhang mit Resilienz und professioneller Selbstreflexion (Häcker, 2022, nach Dröse et al., 2025). Zusammen bilden diese Dimensionen eine dynamische Kompetenzstruktur, die für transformatives Lernen besonders bedeutsam ist. (Blume, 2025)

Daraus ergeben sich in bildungswissenschaftlichen Kontexten Ansatzpunkte, Offenheit gezielt durch didaktische Interventionen wie strukturierte Reflexionsprozesse, dialogische Formate oder lernbegleitende Reflexionspfade zu fördern (Schön, 1983; Kulmus et al., 2023).

Evidenzorientiertes Handeln ist nicht nur ein methodischer Prozess, sondern ein epistemisch-haltungsbezogenes Geschehen. Offenheitskompetenzen fungieren damit als epistemische Ermöglichungsstruktur evidenzorientierter Praxis: Lehrpersonen benötigen Offenheit gegenüber Alternativen, Dissonanzen und Unschärfe, um theoriegeleitete, datengestützte oder erfahrungsbasierte Evidenzen produktiv zu verknüpfen.

Wie werden Offenheitskompetenzen in schriftlichen Reflexionsantworten von Lehrenden sichtbar?

Die empirische Basis bilden 745 schriftliche Reflexionsantworten von Lehrenden, die einen strukturierten, digital begleiteten Lernpfad mit 49 Reflexionsfragen durchlaufen haben. Die Analyse erfolgte mittels inhaltlich strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018).

Die Kategorie „reflexive Haltung“ folgt dabei einem Verständnis von Reflexivität als praxisrelevanter Kompetenz und Bestandteil professioneller Selbstreflexion (Zehbe & Kaul, 2024, S. 9). Professionelle Reflexion unterscheidet sich von alltäglicher Reflexion, da sie didaktisch angestoßen wird und darauf abzielt, kritisches Bewusstsein zu fördern, Erkenntnisprozesse zu initiieren und Transformationsprozesse zu unterstützen (Schön, 1983; Häcker, 2022 nach Dröse et al., S. 247–248). Forschung aus der Lehrkräftebildung zeigt zudem, dass solche Reflexionsprozesse gezielt durch strukturierte Impulse – etwa Reflexionsfragen – unterstützt werden können, um komplexe Handlungssituationen zu erschließen (Dröse, Bruns & Häsel-Weide, 2025).

Aus dem Material konnten drei unterscheidbare Typen reflexiver Offenheitskompetenz rekonstruiert werden:

• integrierte Profile, die alle Dimensionen der Offenheitskompetenz hoch ausgeprägt verbinden und durch umfassende Lernhaltungen sowie hohe Ambiguitätstoleranz gekennzeichnet sind;
• fokussierte Profile, die einzelne Offenheitsdimensionen betonen, andere jedoch begrenzen und dadurch geringere Ambiguitätstoleranz zeigen;
• sowie adaptive Profile, die ihre Offenheitskompetenzen flexibel an situative Anforderungen anpassen und dabei unterschiedliche Grade von Ambiguitätstoleranz aufweisen.

Die Ergebnisse zeigen auf, dass evidenzorientiertes Handeln eine epistemische Grundlage besitzt, die nicht allein aus methodischem Können oder aus dem Zugang zu Daten resultiert. Offenheitskompetenzen sind als aktivierbare Meta-Ressourcen zu verstehen, die es Lehrenden ermöglichen, Evidenz reflexiv zu verarbeiten, Perspektiven zu integrieren und in komplexen didaktischen Entscheidungssituationen verantwortungsvoll zu handeln.

Die Ergebnisse der Studie sollen für eine Posterpräsentation verdichtet und visuell aufbereitet werden – einschließlich Modellstruktur, Kategorienmatrix, Typologie und zentraler Indikatoren, um damit Perspektiven auf eine evidenzorientierte Professionalisierung in fachdidaktischen Kontexten eröffnen.

Theoretischer Hintergrund
Die Lernortkooperation zwischen Schule und Berufspraxis gilt als zentrales Strukturmerkmal der beruflichen Bildung und als Voraussetzung für ganzheitliche Lernprozesse (Dehnbostel, 2021; Lipsmeier, 2010). Besonders in der Pflegeausbildung verbindet sie theoretisches Wissen, praktisches Handeln und professionelle Verantwortung. Gleichzeitig stehen Ausbildung und Praxis angesichts gesellschaftlicher, technologischer und organisationaler Veränderungen – etwa durch digitale Dokumentationssysteme und erste KI-Anwendungen – vor neuen Herausforderungen (Schley et al., 2022; BIBB, 2021). Bildung für eine lebenswerte Zukunft erfordert abgestimmte Lernprozesse, die Reflexion, Verantwortungsübernahme und lebenslanges Lernen fördern (Seufert et al., 2025).

Der Beitrag stützt sich auf Ansätze der Lernortkooperations- und Netzwerkforschung, die Kooperation als gemeinsame Gestaltung von Lernprozessen zwischen schulischen und betrieblichen Akteuren verstehen (Dehnbostel, 2021; Lipsmeier, 2010). Ergänzend werden Governance-Perspektiven der Berufsbildung und sozialräumliche Ansätze herangezogen, um Lernortkooperation als Aushandlungsprozess zwischen unterschiedlichen institutionellen Logiken, Erwartungen und Verantwortlichkeiten zu verstehen (Emmler, 2018).

Fragestellung
Aus der Perspektive der Auszubildenden untersucht der Beitrag, wie Lernortkooperation in der Pflegeausbildung erlebt wird und welche Spannungsfelder sich daraus für Lernprozesse ergeben. Im Fokus steht, inwiefern eine Abstimmung zwischen schulischem und betrieblichem Lernort gelingt, welche Kompetenzen primär in der Schule und welche in der Praxis entwickelt werden und welche Diskrepanzen auftreten, etwa widersprüchliche Anweisungen, unzureichend abgestimmte Lerninhalte oder unterschiedliche Praxisstandards.

Forschungsdesign und -methode
Die Untersuchung basiert auf leitfadengestützten Interviews mit Pflege-Auszubildenden. Die Auswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018). Kategorien wurden deduktiv-induktiv entlang der Forschungsfrage gebildet, um sowohl theoretisch fundierte als auch empirisch emergente Aspekte der Lernortkooperation abzubilden. Die Analyse erfolgte softwaregestützt.

Resultate und deren Bedeutung

Die Ergebnisse zeigen, dass Lernortkooperation von den Auszubildenden als zentraler Erfolgsfaktor für eine gelingende Lernprozesse wahrgenommen wird, zugleich jedoch durch organisatorische und kommunikative Spannungen belastet ist. Diskrepanzen zwischen schulischen Vorgaben und praktischer Umsetzung, widersprüchliche Anweisungen sowie unzureichend abgestimmte Einsatz- und Lernzeiten erschweren die Übertragung von theoretischem Wissen in die Praxis. Dies führt zu Unsicherheit und beeinträchtigt ihre Motivation sowie berufliche Identitätsentwicklung.

Der schulische Lernort wird von den Auszubildenden vor allem als Raum der theoretischen Fundierung, Reflexion und vorbereitenden Auseinandersetzung mit komplexen Handlungssituationen beschrieben (Dehnbostel, 2021; Lipsmeier, 2010). Die Berufspraxis ist unverzichtbar für den Erwerb situativer Handlungskompetenz, da sie die Bearbeitung ethischer Fragen erst erlebbar macht und den Umgang mit realen Verantwortungsanforderungen ermöglicht.

Der Beitrag verdeutlicht, dass Lernortkooperation weit über organisatorische Fragen hinausgeht. Sie ist eine zentrale Bedingung für pädagogische Qualität, Ausbildungssicherheit und die nachhaltige Entwicklung professioneller Handlungskompetenz. Gerade vor dem Hintergrund gesellschaftlicher und technologischer Veränderungen wird Lernortkooperation zu einem wesentlichen Element zukunftsfähiger Bildung im Gesundheitswesen und zur Grundlage lebenslangen Lernens (Seufert et al., 2025).

Abschließend wird in einem Ausblick diskutiert, wie simulationsbasierte Lernarrangements zukünftig dazu beitragen könnten, herausfordernde Situationen in einem geschützten Rahmen zu erproben und gemeinsam zu reflektieren, wodurch Theorie und Praxis noch stärker verzahnt werden könnten (Schley et al., 2022; BIBB, 2021).

Die alltagsprägende Verbreitung von Smartphones unter Kindern und Jugendlichen macht den schulischen Umgang mit mobilen Geräten zu einem zentralen bildungspolitischen sowie gesellschaftlichen Thema. Repräsentative Erhebungen zeigen, dass fast jedes zweite Kind zwischen 6 bis 13 Jahren über ein eigenes mobiles Gerät verfügt (u.a. Feierabend et al., 2025). Während internationale Regelungen (Habermann, 2024) und öffentliche Diskurse (Sotomo, 2024; YouGov, 2024) den Bedarf an eindeutigen Richtlinien unterstreichen, empfiehlt die Leopoldina (Deutsche Nationale Akademie der Wissenschaft) sogar ein vollständiges Smartphone-Nutzungsverbot bei Kindern und Jugendlichen während der Schul- und Unterrichtszeit (Brailovskaia et al., 2025). Seitens der Erziehungsberechtigten bestehen uneinheitliche Einstellungen zur Smartphonenutzung ihrer Kinder. Während einige eine Einschränkung der Erreichbarkeit als Sicherheitsrisiko wahrnehmen, sehen viele ein Verbot als notwendige Massnahme zum Schutz ihrer Kinder vor Ablenkung und Cybermobbing. In Deutschland unterstützen rund 66% der Erwachsenen ein Smartphone-Verbot an Schulen, während in der Schweiz 82% eine entsprechende Regelung befürworten (Sotomo, 2024; YouGov, 2024). Die bisherige empirische Evidenz zu entsprechenden Regulierungsmassnahmen ist jedoch inkonsistent. Während einzelne Studien keine signifikanten Auswirkungen restriktiver Regeln auf Nutzung oder psychisches Wohlbefinden nachweisen konnten (Goodyear et al., 2025), berichten andere Studien positive Effekte auf das Wohlbefinden, das Sozialverhalten und die schulischen Leistungen (Böttger & Zierer, 2024). Eine Langzeitstudie mit Daten von 90 Schulen über einen Zeitraum von zehn Jahren zeigt zudem, dass ein Smartphone-Verbot die Abschlussnoten, insbesondere leistungsschwächerer Schüler:innen, deutlich verbessern konnte (Beland & Murphy, 2015). Für den Schweizer Kontext liegen bislang keine systematischen empirischen Befunde zum schulischen Smartphone-Verbot vor.

Dieses drittmittelgefördertes Forschungsprojekt, welches im Januar 2026 starten wird, adressiert diese Forschungslücke zentral und schafft durch folgende Fragestellungen eine praxisnahe Grundlage für eine spätere Interventionsstudie: (1) Welche Rahmenbedingungen liegen derzeit an Primarschulen in der Zentralschweiz im Umgang mit Smartphones vor? (2) Wie beurteilen die Akteur:innen (Schulleitungen, Lehrpersonen, Eltern und Schüler:innen) die potenziellen Chancen und Risiken des Gebrauchs von Smartphones im Primarbereich? (3) Welche Voraussetzungen erachten die Akteur:innen als relevant, wenn eine Interventionsstudie zum temporären Smartphone-Verbot durchgeführt werden soll? (4) Unter welchen Bedingungen wären die Akteur:innen bereit, an einer Interventionsstudie zum Smartphone-Verbot teilzunehmen?

Zur Beantwortung dieser Fragestellungen wird ein Mixed-Methods-Design im Rahmen einer explorativen Bedarfsanalyse eingesetzt. Primärdaten werden sowohl über Leitfaden-Interviews mit Schulleitungen als auch anhand von standardisierten Fragebögen für Lehrpersonen, Eltern und Schüler:innen erhoben. Durch die Kombination beider Erhebungsverfahren entsteht eine Datengrundlage, die praxisnahe Erkenntnisse liefert und die Planung einer anschliessenden Interventionsstudie fundiert unterstützt. Für eine breite und aussagekräftige Datengrundlage werden Primarschulen unterschiedlicher Grössen und Regionen berücksichtigt. Um sicherzustellen, dass die Ergebnisse unmittelbar in der schulischen Praxis aufgegriffen und reflektiert werden, sowie zur Erarbeitung schulischer Medienrichtlinien und der Weiterentwicklung der Schulpraxis beitragen können, wird den beteiligten Primarschulen ein praxisorientierter, adressatengerechter Ergebnisbericht zur Verfügung gestellt. Der Bericht enthält sowohl zusammengefasste empirische Daten als auch konkrete schulindividuelle Handlungsempfehlungen. Somit soll die Bedarfsanalyse drei zentrale Funktionen erfüllen: (1) Sie gewährleistet die enge Einbindung aller relevanten Akteur:innen, (2) sie ermöglicht die direkte Rückmeldung von Befunden in die schulische Praxis und (3) sie bereitet die Konzeption einer evidenzbasierten Interventionsstudie zur Wirksamkeitsanalyse vor.

Im Rahmen dieses Posterbeitrags sollen erste Ergebnisse der qualitativen und quantitativen Erhebungen basierend auf den Daten der beteiligten Akteur:innen (Schulleitungen, Lehrpersonen, Eltern und Schüler:innen) präsentiert und im Hinblick auf ihre Relevanz für die Planung der Interventionsstudie kritisch-reflexiv diskutiert werden.