Dans le contexte d’une société marquée par des crises environnementales, sociales et culturelles, l’éducation est de plus en plus appelée à repenser sa contribution à la construction d’un avenir humain, durable et démocratique. Dans ce cadre, l’éducation musicale peut jouer un rôle stratégique, non seulement en tant que discipline artistique, mais aussi comme dispositif éducatif capable de favoriser le développement de compétences transversales, d’une conscience critique et d’une responsabilité orientée vers le bien commun, conformément aux principes de l’éducation en vue d’un développement durable.

Cette contribution s’inscrit dans le contexte de la formation initiale des enseignants et enseignantes de musique dans le canton du Tessin et prend pour référence le Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese dans sa version révisée de 2022, qui confère un rôle central à la formation générale et à l’éducation en vue d’un développement durable. Dans ce cadre, la formation de base vise à favoriser, dès les premières étapes du parcours, une transition réfléchie entre des approches principalement centrées sur l’acculturation musicale, les dimensions technicistes ou la seule didactique de la musique, et une conception de l’éducation musicale entendue comme un usage intentionnel de la musique au service de processus éducatifs, sociaux et civiques, sans pour autant reléguer la musique à un simple moyen accessoire au service de ces finalités.

Le cadre théorique mobilise des apports issus de la pédagogie musicale, de la didactique générale et des réflexions internationales sur l’éducation artistique (notamment la Déclaration de Bonn), en portant une attention particulière aux compétences transversales, à l’interdisciplinarité et aux dispositifs didactiques orientés vers la durabilité. L’éducation musicale est ainsi envisagée comme un espace privilégié pour le développement de compétences telles que la collaboration, l’écoute active, la pensée critique, la participation et la négociation de sens, éléments clés d’une éducation orientée vers le bien commun.

La contribution est guidée par les questions de recherche suivantes : dans quelle mesure une approche de formation explicitement ancrée dans la formation générale et l’éducation en vue d’un développement durable peut-elle influencer les représentations professionnelles des futurs enseignants et enseignantes de musique ? Dans quelle mesure l’introduction précoce de cette approche dans la formation initiale favorise-t-elle un alignement cohérent et durable entre éducation musicale, durabilité et finalités éducatives plus larges ?

Sur le plan méthodologique, la contribution repose sur une analyse qualitative de pratiques formatives développées dans le cadre de la formation initiale, en particulier de dispositifs didactiques interdisciplinaires, à visée atelier et réflexive, intégrés dès les premières phases du curriculum. L’analyse s’appuie sur des matériaux de planification, des écrits réflexifs produits par les étudiants et étudiantes en formation, ainsi que sur l’observation de pratiques d’enseignement émergentes.

Les résultats, de nature exploratoire, montrent qu’un cadre de formation cohérent avec la composante de formation générale du curriculum favorise, chez les futurs enseignants et enseignantes, un déplacement progressif de l’attention portée aux contenus musicaux au sens strict vers les processus éducatifs. Ce déplacement renforce la prise de conscience du potentiel de la musique comme ressource pour aborder des enjeux liés à la durabilité, à la citoyenneté et à la responsabilité sociale.

La contribution se conclut par une discussion des implications de ces bonnes pratiques pour la formation des enseignants et enseignantes, ainsi que pour le dialogue entre recherche en éducation, didactiques disciplinaires et développement d’une culture éducative orientée vers un avenir durable.

Dans son Projet Éducation 2030, l’OCDE (2018) a alerté les politiques éducatives de ses pays membres de l’urgence de réformer leurs programmes scolaires. De nouvelles compétences « transformatives » doivent être développées auprès de la nouvelle génération d’élèves pour lui permettre d’imaginer de meilleures façons de résoudre les défis économiques, environnementaux, sociaux et culturels « sans précédents » des dix prochaines années. En Suisse, les politiques éducatives commencent à repenser le paysage scolaire pour apporter des solutions à la construction d’un avenir juste, durable et vivable des élèves. La musique est une technique sociale du sentiment

À l’école, la discipline Musique en tant que technique sociale du sentiment (Vygotskij, 1925/1978) a-t-elle les ressources pour contribuer à construire un avenir juste, durable et vivable pour ses élèves ? Quels sont ses fondements éducatifs et quels sont ses leviers d’action sur le comportement des élèves ? Dans quelle mesure, la musique en tant que matière scolaire, participe au projet de modeler des compétences « transformatives » nécessaires à imaginer de meilleures façons de résoudre les défis qui attendent la nouvelle génération ces dix prochaines années (OCDE, 2018) et selon quels leviers ?

Le processus de scolarisation de la discipline musique à l’école repose sur deux dimensions (Chervel, 1998; Denizot, 2013 ; Hofstetter et Schneuwly, 2014) : la disciplinarisation − les attentes politiques et sociales qui fondent la reconnaissance de cette discipline scolaire − et, la disciplination − la manière dont cette discipline est organisée en curricula pour façonner les comportements, les normes et les manières d’être des élèves.

Pour répondre à nos questions, nous abordons l’historique de son processus de disciplinarisation. Comme en témoignent les études sur les recueils de chants scolaires (Joliat et Stadler Elmer, 2022 ; Noreau, 2019), les politiques éducatives helvétiques, en instituant en 1874 le chant et la musique en tant que matière obligatoire, ont attendu que cette discipline serve à « faire école » (Thévoz, 2002) pour unir les élèves et les engager positivement à réaliser le projet scolaire qui leur était réservé pour se construire un avenir meilleur. Mais elles ont aussi attendu que cette discipline « fasse société » en sensibilisant les élèves aux questions vives qui ont traversé les époques de l’histoire helvétique pour les préparer à agir pour un monde meilleur en tant que futurs citoyens, libres et responsables. Aujourd’hui, ces attentes restent identiques au sein du monde politique, comme en témoigne l’analyse des débats parlementaires (Sprunger, 2012) au sujet de l’Article constitutionnel 67a pour promouvoir la formation musicale des enfants et des jeunes à l’école.

Nous abordons ensuite processus de disciplination. Joliat et Terrien (2021) ont montré que les dimensions affiliatives, éthiques/universalistes et créatives que la pratique musicale à l’école développe, sont des compétences « transformatives » phare du Projet Education 2030 (OCDE, 2018). Nous examinons donc la manière dont ces dimensions « transformatives » sont visibles pour la discipline Musique dans le Plan d’études romand (PER), en lien avec les Capacités transversales et la Formation générale et des manières possibles de les activer dans la formation musicale et artistique de la HEP-BEJUNE avec des réalisations d’étudiant.e.s, guidées par une équipe interdisciplinaire.

Pour conclure, nous proposons une matrice disciplinaire qui conceptualise/opérationnalise la manière dont trois mondes musicaux, le monde musical familial, lettré, communautaire/sociétal peuvent être réaménagés « à l’intérieur de l’école » pour encourager les élèves à « faire école » et se préparer à agir positivement en société, en développant leurs compétences affiliatives, éthiques/universalistes et créatives.

In aktuellen bildungspolitischen und bildungswissenschaftlichen Diskursen werden transversale Kompetenzen als Schlüssel für demokratische Handlungsfähigkeit, Gemeinsinn und nachhaltige Zukunftsgestaltung verhandelt. In diesem Zusammenhang wird insbesondere interdisziplinären Lernsettings – sowohl in Schule, als auch in der Lehrer:innenbildung – ein hohes Potenzial für die Förderung transversaler Kompetenzen zugeschrieben (Mommartz & Gregori, 2025). Zugleich zeigen sich in schulischer Praxis und Lehrer:innenbildung Spannungen zwischen normativen Erwartungen, curricularen Vorgaben und institutionellen Rahmenbedingungen. Insbesondere im Fachbereich Musik zeigt sich eine doppelte Herausforderung: Einerseits wird Musik als ressourcenreiche Praxis für Kooperation, Reflexion und Sinnbildung beschrieben (Chatelain et al., 2022), andererseits bleiben Begriffe, Qualitätskriterien und Umsetzungslogiken von Interdisziplinarität – ebenso wie die Rolle des Fachs Musik in solchen Settings – oft implizit oder uneinheitlich. Der Zusammenhang zwischen transversalen Kompetenzen und interdisziplinären Settings erscheint dabei einerseits plausibel und anschlussfähig, andererseits jedoch konzeptionell unscharf und empirisch nur teilweise eingelöst. Der Beitrag greift diese Spannung auf und befasst sich mit der aktuellen interdisziplinären Formaten und transversalen Kompetenzansprüchen im Kontext von Nachhaltigkeit und Gemeinsinn.

Ziel des Beitrags ist es, die gegenwärtige Beziehung zwischen transversalen Kompetenzen und interdisziplinären Settings in der Lehrer:innenbildung für das Fach Musik kritisch zu reflektieren. Leitend ist die Annahme, dass das Potenzial interdisziplinärer Settings nur dann nachhaltig wird, wenn (a) ein gemeinsames Verständnis von Interdisziplinarität vorliegt und (b) transversale Kompetenzen nicht „osmotisch“, sondern intentional geplant, begleitet und (zumindest teilweise) sichtbar gemacht werden (Savona & Piricò, in Druck). Leitfragen sind: Welche Verständnisse von Interdisziplinarität dominieren in Forschung und Ausbildung? Welche transversalen Kompetenzen werden explizit adressiert – und welche bleiben implizit? Welche strukturellen Bedingungen fördern Gemeinsinn in Bezug auf Interdisziplinarität als Bestandteil professioneller Praxis?

Methodisch stützt sich der Beitrag auf ein deskriptives Mapping (2010–2025) der musikdidaktischen und musikpädagogischen Forschung mit Fokus auf Interdisziplinarität/Transversalität sowie auf die Positionierung von Musik in entsprechenden Settings. Ergänzend wird eine Übersicht über interdisziplinäre Ausbildungsangebote an Pädagogischen Hochschulen der Deutschschweiz und des Kantons Graubünden einbezogen, um Formen institutioneller Verankerung zu erfassen (z. B. Module, Blockwochen, Weiterbildungsstudiengänge, projektbasierte Kooperationen).

Analysiert werden (1) Begriffsverwendungen und Typen interdisziplinärer Arrangements (Künste-intern vs. Musik mit Sprache/Mathematik/NMG etc.), (2) die Rolle von BNE als thematischer Rahmen, (3) Erwartungen an Begleitung und Beurteilung transversaler Kompetenzen sowie (4) die Planungs- und Kooperationsformen in der Hochschullehre.

Die Auswertung zeigt ein ambivalentes, insgesamt heterogenes Bild. Erstens variiert Interdisziplinarität stark: teils als lose thematische Kopplung, teils als ko-konstruktives Design mit geteilten epistemischen Bezügen; entsprechend unterschiedlich sind Qualitätsansprüche und Realisierungsformen. Zweitens werden transversale Kompetenzen zwar curricular breit legitimiert, in interdisziplinären Formaten jedoch häufig nur teilweise expliziert: Oft stehen Produkt, Formate mit episodischem Charakter oder pragmatische Umsetzbarkeit im Vordergrund, während Begleitung, Reflexion und Beurteilung transversaler Lernprozesse begrenzt bleiben. Drittens zeigen sich Spannungen zwischen nachhaltigkeitsbezogenen Zielsetzungen und institutionellen Bedingungen (Zeitressourcen, Zuständigkeiten, disziplinär geprägte Routinen). Viertens wird Musik je nach Setting entweder als eigenständiger Wissens- und Praxisbereich profiliert oder als unterstützendes Mittel „mitgeführt“; diese Positionierung beeinflusst, ob Gemeinsinn eher situativ entsteht oder als geteilte professionelle Praxis stabilisiert werden kann.

Der Beitrag diskutiert die Ergebnisse im Kontext der Lehrer:innenbildung und fasst Gemeinsinn als kooperative Praxis. Der Beitrag leistet damit einen analytischen Beitrag zur Frage, unter welchen Bedingungen interdisziplinäre Settings in der Lehrer:innenbildung nachhaltig zur Entwicklung transversaler Kompetenzen und zu einer Kultur des Gemeinsinns beitragen können.