Ausgangslage und theoretischer Hintergrund

Mit der Ratifizierung der UN-BRK im Jahr 2014 verpflichtete sich die Schweiz ein auf allen Ebenen integratives Bildungssystem zu etablieren. Zehn Jahre später sind in verschiedenen Schweizer Kantonen politische Vorstösse zu verzeichnen, die vermehrt separative Angebote einfordern. Kantonale Evaluationen zum Thema zeigen auf, dass Schulischen Heilpädagoginnen und Therapeutinnen sowie Schulleitungen gegenüber der integrativen Schule mehrheitlich eher positiv eigestellt sind und sich der Aufgabe auch gewachsen fühlen. Lehrpersonen nehmen jedoch eher eine neutrale Haltung ein und geben häufiger an, mit der integrativen Aufgabe überfordert zu sein (u.a. Mettauer et al. 2021).

Positive inklusionsbezogene Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrpersonen gelten als zentrale Voraussetzung für die Gestaltung inklusiver respektive integrativer Schulen. Einstellungen und Wirksamkeitserwartungen von Lehrpersonen werden neben Professionswissen und Selbstregulationsfähigkeiten als wichtige Aspekte ihrer professionellen Kompetenz im Umgang mit heterogenen Lerngruppen angesehen (u.a. Bosse et al., 2017). Die Ausprägung inklusionsbezogener Einstellungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen wird mit unterschiedlichen Faktoren erklärt. Empirisch gut belegt ist die Bedeutung der Profession und Erfahrungen im Umgang mit heterogenen Lerngruppen (u.a. Heimlich, 2018). Bisher wenig in den Blick genommen wird die Bedeutung der Schulleitung hinsichtlich der Ausprägung inklusionsbezogener Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen, dies obschon Studien darauf verweisen, dass die Schulleitung die Gestaltung inklusiver Schulen insbesondere über positive inklusionsbezogene Einstellungen und Wirksamkeitserwartungen beeinflussen kann (Ainscow et al., 2013).

Forschungsfrage und Forschungsdesign

Die vorliegende Studie geht einerseits der Frage nach, welche Bedeutung der Schulleitung hinsichtlich der Ausprägung inklusionsbezogener Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrpersonen zukommt. Im Fokus stehen dabei kooperative Führungsmerkmale der Schulleitung und deren Fähigkeit zur Handlungskoordination in Schulentwicklungsprozessen. Zum anderen wird in der vorliegenden Studie geprüft, inwiefern neben den Führungsmerkmalen der Schulleitung die Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrpersonen mit der Gestaltungmit einer inklusiven Praxis einhergehen. Die Ausprägung inklusiver Praxis wird ausgehend vom Index für Inklusion sowohl auf Ebene der Schule als auch auf Ebene des Unterrichts untersucht. Die Studie basiert auf einer Online-Befragung von 917 Regellehrpersonen aus 12 verschiedenen Kantonen der Deutschschweiz aus dem Schuljahr 2022/23. Mittels Mediationsanalysen werden direkte und indirekte Effekte zwischen inklusionsbezogenen Einstellungen, Selbstwirksamkeitserwartungen, Führungsmerkmalen und der Ausgestaltung einer inklusiven Praxis auf Schul- und Unterrichtsebene überprüft.

Bedeutsame Ergebnisse

Die Analysen zeigen auf, dass die befragten Lehrpersonen gegenüber der integrativen Schule insgesamt neutral bis eher positive eingestellt sind und sich die Umsetzung des integrativen Unterrichts mehrheitlich auch zutrauen. Es gibt diesbezüglich jedoch signifikante Unterschiede nach Schulstufen. Zudem zeigt sich, dass inklusionsbezogene Einstellungen von Lehrpersonen signifikant mit deren Selbstwirksamkeitserwartungen zusammenhängen. Darüber hinaus zeigt sich, dass inklusionsbezogene Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrpersonen mit kooperativen Führungsmerkmalen zusammenhängen. Letztlich zeigen die Analysen auch, dass die Ausgestaltung einer inklusiven Praxis mit der Ausprägung von Selbstwirksamkeitserwartungen zusammenhängt und die Führungsmerkmale fast vollständig dadurch mediiert werden. Dies verweist darauf, dass Schulleitungen eine inklusive Schulentwicklung insbesondere über die Stärkung der Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrpersonen vorantreiben können.

Ainscow, M., Alan D. & Weiner, S. (2013). From Exclusion to Inclusion. A Review of International Literature on Ways of Responding to Students with Special Educational Needs in Schools. Reading, UK: CfBT Education Trust.

Bosse, S., Jäntsch, C., Henke, T., Lambrecht, J., Koch, H., & Spörer, N. (2017). Das Zusammenspiel der Offenheit für Innovationen, der Einstellung zum inklusiven Lernen und der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften. Zeitschrift für Bildungsforschung, 7: 131-146.

Heimlich, U. (2018). Inklusion und Qualität in Schulen. Die Qualitätsskala zur inklusiven Schulentwicklung (QU!S). In: Hellmich, F., Görel, G., & Löper, M. F. (Hrsg.): Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung. 1. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer. S. 13-25.

Mettauer Szaday, B., Lienhard, P., Felix, I., Wey-Fuchs, M. (2021): Evaluation der integrativen Sonderschulung im Kanton Zug. Bericht über die Ergebnisse. Zürich und Zug: Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich, Amt für gemeindliche Schulen Zug.

Hintergrund: Positive Einstellungen zur schulischen Integration sind ein zentraler Faktor für die Umsetzung integrativer Bildung. So können Lehrpersonen mit positiveren Einstellungen ein inklusives Umfeld für ihre Schüler:innen schaffen (z.B. Monsen et al., 2014; Wächter et al., 2024). Aber wie gehen Lehrpersonen damit um, wenn die individuelle Haltung von derjenigen des Teams abweicht? Die Passung zwischen Einzelpersonen und ihrem (Arbeits-)umfeld kann mit dem Person-Environment-Fit (PE-Fit) beschrieben werden. Demnach führt Wertübereinstimmung im Team z.B. zu höherer Arbeitszufriedenheit, Engagement und Wohlbefinden (z.B. Edwards & Cable, 2009; Li et al., 2015; Verquer et al., 2003). Hingegen gelten Abweichungen der individuellen Einstellungen von den Team-Einstellungen als Risikofaktor für Stress und reduziertes Wohlbefinden, da sie die Wahrscheinlichkeit für normativen Druck, Rollenkonflikte und reduzierte soziale Unterstützung erhöhen (Kristof-Brown et al., 2005). Für die Umsetzung integrativer Bildung scheint es daher wichtig, die Beiträge individueller und teambezogener Einstellungen, sowie deren Abweichung getrennt zu betrachten.

Fragestellung: Wie hängen individuelle Abweichungen von den kollektiven Einstellungen des Schulteams mit Wohlbefinden und Burnout des Schulpersonals zusammen?

Methode: Um dem nachzugehen, werden Daten aus der SWING-Studie genutzt (2025). Die Stichprobe umfasst 4'137 Schulteammitglieder (davon 70% Lehrpersonen und 30% weitere Fachpersonen) in 205 Deutschschweizer Primarschulen. Geschätzt werden hierarchische lineare Regressionsmodelle mit random intercept auf Schulebene. Allgemeines Wohlbefinden (WHO-5 Well-Being Index; World Health Organization, 2024) und Burnout (BAT4; Hadžibajramović et al., 2024) sind die zentralen abhängigen Variablen und individuelle Einstellungen zum inklusiven Schulsystem (PREIS-K; Lüke & Grosche, 2020), kollektive Team-Einstellungen (Adaption des PREIS-K; Lüke & Grosche, 2020) und Einstellungsabweichung (Differenz zwischen individuellen und kollektiven Einstellungen) die unabhängigen Variablen.

Resultate: Erste Analysen zeigen, dass positivere individuelle Einstellungen mit höherem Wohlbefinden und tieferem Burnout assoziiert sind. Abweichungen zwischen individueller und Team-Einstellung gehen mit tieferem Wohlbefinden einher. Die Resultate weisen darauf hin, dass Einstellungen nicht nur auf der individuellen Ebene, sondern in Abhängigkeit vom Umfeld analysiert werden sollten.

Edwards, J. R. & Cable, D. M. (2009). The Value of Value Congruence. Journal of Applied Psychology, 94(3): 654–677.

Hadžibajramović, E., Schaufeli, W. & De Witte, H. (2024). The Ultra-Short Version of the Burnout Assessment Tool (BAT4) – Development, Validation, and Measurement Invariance Across Countries, Age and Gender. PLoS ONE, 19(2): e0297843.

Kristof‐Brown, A. L., Zimmerman, R. D. & Johnson, E. C. (2005). Consequences of Individuals’ Fit at Work: A Meta‐Analysis of Person–Job, Person–Organization, Person–Group, and Person–Supervisor Fit. Personnel Psychology, 58(2): 281–342.

Li, M., Wang, Z., You, X. & Gao, J. (2015). Value Congruence and Teachers’ Work Engagement: The Mediating Role of Autonomous and Controlled Motivation. Personality and Individual Differences, 80: 113–118.

Lüke, T. & Grosche, M. (2020). Kurzskala zur Messung von Einstellungen zum Inklusiven Schulsystem (PREIS-K). Open Science Framework.

Monsen, J. J., Ewing, D. L. & Kwoka, M. (2014). Teachers’ Attitudes Towards Inclusion, Perceived Adequacy of Support and Classroom Learning Environment. Learning Environments Research, 17(1): 113–126.

Verquer, M. L., Beehr, T. A., & Wagner, S. H. (2003). A Meta-Analysis of Relations Between Person–Organization Fit and Work Attitudes. Journal of Vocational Behavior, 63(3): 473–489.

Wächter, T., Gorges, J., Apresjan, S. & Lütje-Klose, B. (2024). How Can Inclusion Succeed for All? Children's Well-Being in Inclusive Schools and the Role of Teachers' Inclusion-Related Attitudes and self-Efficacy. Teaching and Teacher Education, 139: 104411.

World Health Organization. (2024). The World Health Organisation-Five Well-being Index (WHO-5). Geneva (Switzerland): WHO.

Hintergrund: Das Forschungsprojekt LiDEH untersucht Einstellungen von Primarlehrpersonen zu Leistungsheterogenität und Herausforderungen zur inneren Differenzierung. Dieser Beitrag fokussiert auf Einstellungsveränderungen von Primarlehrpersonen während der Ausbildung und beim Berufseinstieg sowie auf die wahrgenommenen Herausforderungen im Umgang mit Leistungsheterogenität.

Für Einstellungen zu Leistungsheterogenität während der Ausbildung zeigt sich empirisch kein einheitliches Bild, tendenziell wirkt die Ausbildung jedoch positiv (z.B. Hartwig 2017). Der Berufseinstieg führt dagegen häufig zu einer Abnahme positiver Einstellungen (Junker et al. 2020; Gebauer et al. 2013). Im vorliegenden Projekt wurde während der Ausbildung eine partielle Verschlechterung der Einstellungen festgestellt, die durch den Berufseinstieg bereits während der Ausbildung erklärt werden kann (Pfäffli et al., in preparation). Wie sich Einstellungen in der Berufseinstiegsphase entwickeln, ist bislang unklar. Zudem gibt es nur wenige Studien zu den wahrgenommenen Herausforderungen im Umgang mit Leistungsheterogenität (Trautmann & Wischer 2011).

Fragestellungen: Aus diesen Forschungslücken ergeben sich die folgenden Fragestellungen für den Beitrag:

 Inwiefern verändern sich bei Lehrpersonen Einstellungen zu Leistungsheterogenität während der Berufseinstiegsphase?

 Welche Herausforderungen nehmen Lehrpersonen im Umgang mit Leistungsheterogenität wahr und inwiefern hängen diese mit den Einstellungen zusammen?

Methode: In einer Vollerhebung wurden Studierende des Bachelorstudiengangs Primary Education der PHBern befragt. Die schriftlichen Befragungen erfolgten zu Beginn (N = 274), gegen Ende der Ausbildung (N = 151) und in der Berufseinstiegsphase (N = 107). Zur Erfassung der Einstellungen wurde das Instrument «EMo-H Leistungsheterogenität» (Gebauer et al. 2013) eingesetzt. Die Herausforderungen wurden beim dritten Erhebungszeitpunkt mittels einer eigenentwickelten Skala erhoben. Basierend auf qualitativen LiDEH-Ergebnissen (Herger et al. 2024) wurden dazu neun Items zu Herausforderungen (Planung, Durchführung und Beurteilung) von differenziertem Unterricht formuliert (Validierung noch ausstehend, da Datenerhebung erst kurz vor Symposiumeingabe abgeschlossen wurde).

Ergebnisse: Latent-Change Analysen der Einstellungsskalen zeigen anfangs Studium neutrale (Kosten) sowie eher positive Einstellungen (negative Emotionen, intrinsischer Anreiz und Erfolgserwartungen) (Pfäffli et al., in preparation). Gegen Studienende werden Einstellungen zu Kosten, negativen Emotionen und intrinsischem Anreiz signifikant negativer – besonders bei bereits berufstätigen Lehrpersonen. Studierende ohne Berufstätigkeit zeigen dagegen weitgehend stabile Einstellungen.

Die Analysen der letzten Datenerhebung sollen aufzeigen, inwiefern sich Einstellungen beim Berufseinstieg verändern. Studien weisen darauf hin, dass der Berufseinstieg tendenziell zu negativeren Einstellungen führt. Da 72% der Befragten bei LiDEH den Berufseinstieg bereits während der Ausbildung vollzogen haben, ist eine fundierte Hypothesenbildung schwierig. Vergleichbare Längsschnittdaten liegen nicht vor. Ergebnisse aus diesen Analysen (Fragestellung 1) sowie zu den Herausforderungen im Umgang mit Leistungsheterogenität (Fragestellung 2) werden am Symposium präsentiert.

Gebauer, M.M.; McElvany, N. & Klukas, S. (2013). Einstellungen von Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern zum Umgang mit heterogenen Schülergruppen in Schule und Unterricht. In N. McElvany, M.M. Gebauer, W. Bos & H.G. Holtappels (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung. Band 17. Daten, Beispiele und Perspektiven (S. 191-216). Weinheim Basel: Juventa.

Hartwig, S.; Schwabe, F.; Gebauer, M.M. & McElvany, N. (2017). Wie beurteilen Lehrkräfte und Lehramtsstudierende Leistungsheterogenität? Ausprägungen, Zusammenhänge und Prädiktoren von Einstellungen und Motivation. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 64, 94–108.

Herger, K.; Pfäffli, M.; Zuber, L. (2024). "Nicht die Lehrerin einer Klasse sein, sondern die Lehrerin von 24 Kindern". Einschätzungen zur inneren Differenzierung aus der Sicht angehender Lehrpersonen der Primarstufe. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 30 (2), 15-22. 10.57161/z2024-02-03

Junker, R.; Zeuch, N.; Rott, D.; Henke, I.; Bartsch, C.; Kürten, R. (2020). Zur Veränderbarkeit von Heterogenitäts-Einstellungen und -Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehramtsstudierenden durch diversitätssensible hochschuldidaktische Lehrmodule. Empirische Sonderpädagogik 12 (1), 45-63. https://doi.org/10.25656/01:20169

Pfäffli, M., Torchetti L. & Schuler N. (in preperation). Veränderung von Einstellungen zu Leistungsheterogenität bei angehenden Lehrpersonen der Primarstufe.

Trautmann, M. & Wischer, B. (2011). Heterogenität in der Schule: eine kritische Einführung (1. Aufl). Wiesbaden: VS-Verl. für Sozialwissenschaften.