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Reflexion über das Wissen und Handeln in der Unterrichtspraxis wird in der Lehrer:innenbildung als ein Schlüssel zur Professionalität angesehen (Combe & Kolbe, 2008; Helsper, 2021; Keller-Schneider, 2020). Professionelle Reflexionskompetenz bezieht sich auf das Identifizieren und Analysieren «irritierender» Unterrichtssituationen sowie das Beurteilen von unterrichtlichen Handlungsalternativen basierend auf wissenschaftlichen Erkenntnissen und praktischen Erfahrungen (Loughran, 2002; Schön, 1983). Solche Unterrichtssituationen werden einerseits als kognitive und emotionale Herausforderungen wahrgenommen (z. B. Überraschung, Verwirrung, Verärgerung), andererseits können sie als informelle, pädagogisch-didaktische Lerngelegenheiten genutzt werden. Sie haben das Potenzial den Bruch zwischen Planung und Ausführung zu «reparieren» sowie das Theorie-Praxis-Verhältnis zu relativieren (Herzog, 1995). Professionelle Reflexionskompetenz erfordert von (angehenden) Lehrer:innen mitunter: 1) analytisches Denken entlang pädagogisch-didaktischer Kategorien (z. B. Becker, 2020; Euler & Hahn, 2014); 2) kritisches Denken gegenüber der eigenen Unterrichtspraxis (Loughran, 2002); 3) akkurates und präzises Verwenden von Bildungs- und Fachsprache (Kempert et al., 2019; Michalak et al., 2015).

Die professionelle Reflexionskompetenz von Lehramtsstudierenden für die Sekundarstufe 2 und insbesondere berufliche Schulen ist bislang noch wenig beforscht (Ackermann & Wick, 2025; Jahncke et al., 2018; Riebenbauer & Stock, 2019). Der vorliegende Beitrag widmet sich diesem Desiderat und untersucht die professionelle Reflexionskompetenz angehender Berufsschullehrer:innen entlang thematischer Aspekte: (F1) Welche Themenbereiche adressieren die Studierenden in den reflektieren Unterrichtssituationen? (F2) Wie reflektieren die Studierenden zu fachdidaktischen Konzepten und Techniken? (F3) Welche thematischen Profile lassen sich bei den Studierenden identifizieren und charakterisieren?

Die Stichprobe entstammt dem lehramtsbezogenen Studiengang für kaufmännische Berufsschulen an einer Deutschschweizer Hochschule (N = 78, durchschnittlich 37 Jahre, ca. 50 % weiblich). Diese Lehramtsstudierenden verfügen über eine Vorbildung auf Tertiärstufe und jahrelange Berufserfahrung, ca. 20 % haben Unterrichterfahrung auf Sekundarstufe 2. Als Datenbasis diente der Praktikumsbericht, in welchem die Studierenden drei «irritierende» Unterrichtssituationen im Praktikum entlang des ALACT-Modells dokumentieren und reflektieren (Korthagen & Vasalos, 2005). Die textuellen Daten wurden mittels strukturierender und zusammenfassender qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2022) in MAXQDA 24 (VERBI, 2023) ausgewertet. Die thematischen Kategorien wurden theoriegestützt entwickelt und im deduktiven Verfahren strukturierend auf das Material angewendet. Jede Situation wurde mindestens einer Kategorie zugeordnet (Mehrfachkodierung). Das Kategoriensystem für Themenbereiche umfasst vier Oberkategorien mit Unterkategorien: [A] fachwissenschaftlich, [B] fachdidaktisch, [C] pädagogisch-psychologisch, [D] ressourcenbezogen. Die Kategorien für fachdidaktische Konzepte und Techniken wurden im induktiven Verfahren zusammenfassend aus dem Material entwickelt. Mit den numerischen Daten (Codings) zu den Reflexionsthemen wurden Frequenz-, Kontingenz- und Clusteranalyse (Backhaus et al., 2018; Fromm, 2012) in SPSS Version 27 (IBM, 2020) gerechnet.

Die Ergebnisse zu den Themenbereichen zeigen, dass der fachdidaktische (45 %) und der pädagogisch-psychologische (41 %) am häufigsten vorkommen, der ressourcenbezogene (8 %) und fachwissenschaftliche (5 %) selten. Innerhalb des fachdidaktischen Bereichs überwiegen Situationen zum Thema «Lernprozess anregen und begleiten» (18 %) und «Lehr-Lern-Arrangements gestalten» (17 %) gegenüber den Themen «Lerninhalte erklären und veranschaulichen» (10 %). Innerhalb des pädagogisch-psychologischen Bereichs überwiegen Situationen zum Thema «Verhaltensmanagement» (16 %), gefolgt von «Zeit-/Ablaufmanagement» (10 %), «Beziehungsarbeit» (9 %) und «Raum-/Materialmanagement» (6 %). Innerhalb des ressourcenbezogenen Bereichs dominiert das Thema «Berufsethos» (5 %). Die vorläufigen Ergebnisse zu den reflektierten fachdidaktischen Konzepten zeigen, dass diese mit Merkmalen der Unterrichtsqualität einhergehen: sachliche Strukturierung/Rekonstruierung, Rhythmisierung/Phasierung, Differenzierung/Individualisierung, kognitive Aktivierung/Unterstützung. Es lassen sich drei, ungleich grosse thematische Profile identifizierten: «Musterschüler» (Profil 3, 32 %), «Wundertüten» (Profil 2, 21 %) und «Sorgenkinder» (Profil 1, 47 %). Diese Profile repräsentieren Stufen der professionellen, fachdidaktischen Kompetenzentwicklung, sie lassen sich unter Bezugnahme der Modelle für Unterrichtsorganisation (Becker-Mrotzek & Vogt, 2009, S. 152-199) und Unterrichtsqualität (Decristan et al., 2020; Dreyfus & Dreyfus, 1980; Pietsch, 2010) charakterisieren.

Die Ergebnisse offenbaren Potenziale für die stärkere Verzahnung der Ausbildung am Lernort Hochschule und Berufsschule. So könnten in der fachdidaktische Ausbildung Analyse- und Reflexionsübungen mittels Vignetten implementiert (Brückner et al., 2021; Findeisen et al., 2021) und in der berufspraktischen Ausbildung das fachspezifische Unterrichtscoaching entlang von Kernperspektiven forciert werden (Staub & Kreis, 2013).

Design-Based Research (DBR) hat sich in unterschiedlichen Fachdidaktiken als Forschungsansatz etabliert, der eine Verbindung von Entwicklung und Forschung zum Ziel hat (für die Deutschdidaktik vgl. Dube & Dannecker, 2024; Topalović & Drepper, 2024). Im Rahmen von DBR wird sowohl eine (Weiter-)Entwicklung von im Unterricht eingesetzten Lehr-Lernarrangements als auch das Ableiten empirisch gestützter Theorien zum Lehren und Lernen angestrebt (Prediger et al., 2013). Im transdisziplinären Entwicklungsforschungsprojekt „Mündlichkeit im sprachbewussten Fachunterricht“ (Laufzeit: Jan. 24-Dez. 25) kollaborierten Lehrpersonen und Hochschulforschende im Rahmen eines DBR-Prozesses. Das Projekt umfasste zwei Phasen: Ziel der ersten Projektphase war es, in drei Projektteams der Fachbereiche Geschichte, Englisch und Sport je ein sprachbewusstes Lehr-Lernarrangement im Bereich Mündlichkeit zu konzipieren. Die fachlichen Lehr-Lernarrangements wurden auf der Grundlage theoretischer Prinzipien zum sprachbewussten Fachunterricht (Lindauer et al., 2013; Schmellentin & Lindauer, 2020) in mehreren Zyklen (Designexperimenten) erprobt, evaluiert und weiterentwickelt. In der zweiten Projektphase wurden die Erkenntnisse für die berufspraktische Ausbildung adaptiert und im Praktikum von den Studierenden implementiert. Im Rahmen dieser Adaption und Implementierung fungieren die Praxislehrpersonen gemäss dem Tetraedermodell (Malmberg et al., 2020; Prediger et al., 2017) als fachdidaktische Multiplikator:innen in der berufspraktischen Ausbildung von Studierenden.

Der geplante Beitrag untersucht die Perspektive der Studierenden in der zweiten Projektphase. Konkret wird danach gefragt, 1) inwiefern Studierende aus ihrer Sicht fachdidaktische Kompetenzen erwerben und umsetzen konnten und 2) wie die Studierende die Unterstützung durch die Praxislehrperson (während der Implementierung im Rahmen des Praktikums) wahrgenommen hatten.

Die Daten stammen von leitfadengestützten Interviews mit den involvierten Studierenden (n = 4). Sie werden inhaltsanalytisch ausgewertet (Kuckartz & Rädiker, 2022). Der Beitrag beabsichtigt anhand von den Fallbeispielen der Studierenden zu explorieren, welche Potenziale für die berufspraktische Ausbildung sowie für die Implementierung von sprachbewusstem Fachunterricht auf Unterrichtsebene bestehen, wenn Studierende, Praxislehrpersonen und PH-Dozierende im Rahmen von DBR kollaborieren.

Praktika gelten als wichtiger Ort für Studierende, um sich hinsichtlich der professionellen Handlungskompetenz weiterentwickeln zu können (Staub, Waldi, Futter & Schatzmann, 2014). Ein Bereich der professionellen Kompetenz bildet das fachlich-fachdidaktische Wissen ab (Baumert & Kunter, 2011). Während dem Praktikum unterrichten Studierende unterschiedliche Fächer, worunter auch die Mathematik gehört (EDK, 2015). Am Beispiel des Fachs Mathematik richtet sich das fachlich-fachdidaktische Wissen an der Fachwissenschaft und dem Lehren und Lernen im Fach Mathematik (Baumert & Kunter, 2011) sowie den fachlich-fachdidaktischen Überzeugungen (Laschke & Felbrich, 2014) aus. Das fachlich-fachdidaktische Wissen gilt in der Mathematikdidaktik für angehende Primarlehrpersonen als Grundlage, damit sie ihren Mathematikunterricht kompetent planen, durchführen und gestalten können (Baumert & Kunter, 2011). Aus mathematikdidaktischer Sicht ist deshalb von Interesse, inwiefern ein Potenzial zur Weiterentwicklung dieses Wissens in Praktika besteht.

In Praktika begegnen Studierende unterschiedlichen Akteur*innen, die an einer Pädagogischen Hochschule oder in den Schulen tätig sind, in denen die Studierenden ihre Praktika absolvieren. Die Studierenden planen beispielsweise den Mathematikunterricht mit der Praxislehrperson oder führen ein Gespräch mit der Mathematikdozentin zur bereits durchgeführten Mathematiklektion. Diese Unterrichtsbesprechungen bieten unterschiedliche Lerngelegenheiten (z.B. Futter, 2017) und ermöglichen den Studierenden, ihren Mathematikunterricht mit verschiedenen Akteursgruppen vorzubereiten und zu reflektieren (Kreis & Brunner, 2022). In der DiaMaNt-Studie (ebd.) konnte gezeigt werden, dass in solchen Gesprächen Lerngelegenheiten stattfinden, die sich nebst generisch-pädagogischen und weiteren Bereichen auch mathematikdidaktischen Bereichen widmen (Hiebler, Stankovic, Kreis, Brunner & Galle, in Vorbereitung). Im vorliegenden Beitrag wird analysiert, worüber in diesen mathematikdidaktischen Lerngelegenheiten gesprochen wird und welches mathematikdidaktische Potenzial dadurch in den Gesprächen besteht.

Es wird der Frage nachgegangen, welche Inhalte in Unterrichtsbesprechungen zwischen Studierenden und Mathematikdozierenden sowie Studierenden und Praxislehrpersonen bearbeitet werden. Diese beiden Akteursgruppen ermöglichen einen Vergleich der bearbeiteten Inhalte in mathematikdidaktischen Lerngelegenheiten mit Gesprächspartner*innen der Pädagogischen Hochschule und Personen, die an den Schulen tätig sind. Im Vergleich können Unterschiede der beiden Akteursgruppen hinsichtlich der Bearbeitung mathematischer bzw. mathematikdidaktischer Inhalte in Unterrichtsbesprechungen herausgearbeitet werden.

125 Unterrichtsbesprechungen wurden verwendet und mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2022) analysiert. Die Inhalte der Gespräche wurden durch ein eigens entwickeltes Kategoriensystem (Stankovic, 2024) herausgearbeitet. Die darin enthaltenen Kategorien orientieren sich an fachspezifischen Unterrichtsqualitätsmerkmalen (z.B. Brunner & Star, 2024) und zentralen Bereichen fachspezifischer Unterrichtsbesprechungen (Kreis & Staub, 2011). Beispielhaft beinhaltet eine Kategorie die Thematisierung der verwendeten Mathematikaufgabe im Unterricht. Eine andere Kategorie bearbeitet die Lernbegleitung seitens der Studierenden im Mathematikunterricht. Die mathematischen bzw. mathematikdidaktischen Inhalte wurden wiederrum dem fachlich-fachdidaktischen Wissen (Baumert & Kunter, 2011) sowie den fachlich-fachdidaktischen Überzeugungen (Laschke & Felbrich, 2014) zugeordnet und ermöglichen so den Vergleich, welche Wissensfacetten mit Mathematikdozierenden und Praxislehrpersonen in den Gesprächen thematisiert werden. Im Anschluss an die qualitative Auswertung wurde die Häufigkeit der bearbeiteten Inhalte berechnet und mittels statistischer Auswertung die Signifikanz überprüft.

Erste Ergebnisse verweisen auf signifikante Unterschiede zwischen den beiden Akteursgruppen. Gespräche zwischen Studierenden und Mathematikdozierende zeigen eine häufigere Bearbeitung fachlich-fachdidaktischer Wissensfacetten im Vergleich zu Gesprächen zwischen Studierenden und Praxislehrpersonen auf. Die Ergebnisse deuten auf eine Bedeutsamkeit für mathematikdidaktische Lerngelegenheiten hin, mit welcher Akteursgruppe die Mathematiklektionen besprochen werden.