Hintergrund

Die Frage, ob digitale oder gedruckte Bücher effektiver zur Förderung der Sprachentwicklung im frühkindlichen Bildungsbereich beitragen, wird in der Forschung bislang uneinheitlich beantwortet (Egert et al., 2023; Furenes et al., 2021). Unterschiedliche Befunde werden häufig mit dem Grad der kindlichen Engagiertheit während des Vorlesens erklärt (Kucirkova, 2019). Obwohl die Definitionen von „Engagement“ variieren, besteht Konsens darüber, dass es eng mit Lernprozessen verknüpft ist (Clinton-Lisell et al., 2024). Engagement wird als psychologischer Aktivitätszustand beschrieben, der Kinder dazu befähigt, sich aktiviert zu fühlen, Anstrengung zu zeigen und während Lernaktivitäten absorbiert zu sein (Wong & Liem, 2022). Es handelt sich um ein multidimensionales Konstrukt mit Verhaltens , emotionalen und kognitiven Komponenten. Multimediale Funktionen digitaler Bilderbücher lenken die Aufmerksamkeit von Kindern und lösen sowohl Verhaltensaktivierung als auch emotionale Reaktionen aus (Bates et al., 2017). Umstritten bleibt jedoch, ob sie auch kognitives Engagement fördern, da digitale Reize gleichzeitig häufig mit Ablenkung verbunden sind (Takacs et al., 2015).

Methode

Die Studie untersuchte drei zentrale Fragen: (1) Sind Kinder in Aktivitäten mit digitalen oder gedruckten Büchern stärker engagiert? (2) Steigt das Engagement wiederholten Bilderbuchbetrachtungen (wiederholte Exposition)? (3) Wie hängt Engagement mit Sprachentwicklung zusammen? Das experimentelle Design basierte auf einer stratifizierten Randomisierung nach Alter, Geschlecht, Sprachhintergrund und rezeptiven Wortschatzvortest. Dreißig Kinder im Vorschulalter (4–6 Jahre) nahmen an einer kurzzeitigen dialogischen Leseintervention mit drei Sitzungen (ca. 1,5 Stunden Gesamtzeit) teil. Die Hälfte der Kinder erhielt das digitale Bilderbuchangebot, die andere Hälfte das Printbuch. Grundlage war die Geschichte Oskar und der sehr hungrige Drache (Oetinger Verlag & Krause, 2015), die gezielt bildungssprachliches Vokabular und unregelmäßige Verben im Präteritum enthielt. In den leistungshomogene Kleingruppen waren zwei bis drei Kinder. Alle 3 Sitzungen fanden innerhalb einer Woche statt. Dialogische Impulse (Whitehurst et al., 1998) wurden in beiden Bedingungen standardisiert umgesetzt (Implementierungstreue >92%). Während die Printversion von pädagogischen Fachkräften vorgelesen wurde, enthielt die digitale Version eine Vorlesefunktion (Audio Narration), Animationen und Hotspots. Alle Sitzungen (n=36) wurden mithilfe der Engagement Scale (Richter & Courage, 2017) sowie der Children’s Orientation to Book Reading Scale (Kaderavek & Hunt, 2009) ausgewertet. Sprachliche Kompetenzen wurden mit standardisierten Verfahren (u.a. rezeptiver Wortschatz [PPVT 4]; expressive Sprachfähigkeiten [ESR - SETK 3 5]) erhoben. Zudem wurde ein Lückentest zur Verwendung unregelmäßiger Verben im Präteritum, ein gezielter Wortschatztest sowie Aufgaben zu Textverständnis und Nacherzählung entwickelt und durchgeführt.

Ergebnisse

Die Videoanalysen deuten darauf hin, dass das Engagement zum ersten Messzeitpunkt nicht nach Medium variiert, sich aber in Abhängigkeit zur Exposition signifikant bei der digitalen Experimentalgruppe veränderte. Aus den Regressionsanalysen geht hervor, dass die sprachproduktiven Leistungen (SETK) und das Verblernen von der Engagiertheit und der Orientierung zum Buch signifikant vorhergesagt wurde. Weiter zeigte sich ein tendenzieller Zusammenhang zwischen der Fähigkeit Geschichten nachzuerzählen und der kindlichen Engagiertheit. Zudem fand sich ein Mediationsmodell, bei dem sich höhere Verblernfähigkeiten zu Beginn positiv auf die Orientierung zum Buch auswirkten und diese wiederum die Verblernfähigkeiten nach der Intervention positiv vorhersagten.

Schlussfolgerung

Die Studie trägt zum Verständnis der Rolle von Engagement in digitalen und analogen Vorlesesituationen im frühkindlichen Bereich bei und erweitert das Wissen über mögliche Zusammenhänge zwischen Beteiligung und Sprachlernen. Die Generalisierbarkeit ist aufgrund der kleinen Stichprobe eingeschränkt, entspricht jedoch gängigen Pilotstudien (Roskos et al., 2016). Unterschiede zwischen den experimentellen Vorlesebedingungen bestanden vor allem auf auditiver und visueller Ebene; kognitive Interaktionen waren durch die standardisierten Impulse vergleichbar. Ergebnisse könnten anders ausfallen, wenn Kinder digitale Bücher ohne pädagogische Begleitung nutzen. Abschließend werden die Befunde im Rahmen der kognitiven Theorie des multimedialen Lernens (Mayer, 2017) diskutiert und hinsichtlich ihrer praktischen Relevanz für die frühpädagogische Praxis bewertet.

Digitale Medien haben einen großen Einfluss auf den Alltag von Kindern (mpfs, 2020) und können zugleich als adaptive pädagogische Angebote selbstgesteuertes Lernen in Kita und Schule unterstützen (Anders & Cohen, 2022). Insbesondere Bilderbuch-Apps haben hier ein besonderes Potential. Sie eröffnen Kindern neue Wege, sich Bilderbücher digital zu erschließen und bieten auf diese Weise neue Impulse für die sprachliche und literale Entwicklung. Zugleich wirken sie auf multimodale und medienübergreifende Prozesse sprachlich-literalen Lernens (Walsh, 2017) wie auch auf die multimodalen Gesprächs- und Handlungsprozesse in Vorlesesituationen ein (Miosga, 2020). Gerade diese veränderten Vorlese- und Gesprächsinteraktionen sind bislang kaum untersucht. In Vorlesesituationen mit digitalen Bilderbüchern erhält das gemeinsame Engagement - verstanden als der Prozess, durch den zwei oder mehr Teilnehmende ihre wahrgenommene Verbindung herstellen, aufrechterhalten und beenden (Oertel et al., 2020) - entsprechend eine besondere Bedeutung: Die Beteiligten müssen gemeinsame Aufmerksamkeit, Intentionen, Emotionen und Beteiligung (Tomasello et al. 2005) nicht nur sprachlich, prosodisch und gestisch, sondern zusätzlich über die multimodalen Optionen der App koordinieren (joint media engagement, Ewin et al., 2021).

In einer explorativen Studie untersuchen wir das narrative multimodale Potential von Bilderbuch-Apps gerade im Hinblick auf die Ermöglichung und Stabilisierung von joint media engagement (gemeinsames Engagement), indem wir medien- und konversationsanalytische Perspektiven verbinden: Wir stellen einerseits Analyseergebnisse zum narrativen Potential einer Bilderbuch-App nach dem ViSAR2.0-Modell (Visual – Speaker – Animative – Recipients, Müller-Brauers et al., 2020, 2021) vor. Andererseits analysieren wir Interaktionsdaten aus einer Qualifizierungsmaßnahme mit 19 pädagogischen Fachkräften mit dem VISAR-DL- Modell (Miosga et al., 2025), um zu zeigen, ob und wie das Potential der App in der Kita adaptiv genutzt wird, um joint engagement (gemeinsames Engagement) mit ein- und mehrsprachigen Kindern herzustellen und aufrechtzuerhalten. Dabei betrachten wir insbesondere, wie ko-konstruktives dialogisches Lesen, emotionale Abstimmung und gemeinsam vertieftes Denken (Siraj-Blatchford et al., 2002; Stern, 1985) als zentrale Gelingensbedingungen für gemeinsames Engagement und sprachliches Lernen realisiert werden (Miosga, 2020; Miosga & Müller-Brauers, 2022).

Im Ausblick ergeben sich erste Implikationen für den Einsatz von Bilderbuch-Apps in der Kita: sowohl im Hinblick auf die „Adaption“ des Mediums an die sprachlichen, kognitiven und medienbezogenen Voraussetzungen sowie an die Interessen und Bedürfnisse der kindlichen Rezipient:innen (Gansel 2010, S. 23ff) als auch in Bezug auf die adaptive Interaktivität der Gestaltung konkreter Vorleseinteraktionen (Miosga et al., 2025). Zentral ist dabei, wie pädagogische Fachkräfte joint engagement (gemeinsames Engagement) in digital unterstützten Vorlesesituationen initiieren, stabilisieren und produktiv für Sprach- und Literacy-Lernprozesse nutzbar machen können.

Hintergrund

Zahlreiche Studien zeigen, dass Aktivitäten mit Bilderbüchern die frühkindlichen Sprachkompetenzen fördern (z. B. Flack, Field & Horst, 2018), insbesondere dann, wenn Kinder aktiv an der gemeinsamen Betrachtung beteiligt sind (Bus, van IJzendoorn & Pellegrini, 1995; Whitehurst, Arnold et al., 1994). Ein wichtiger Faktor für den Lernerfolg ist dabei die kindliche Beteiligung (Turnbull et al., 2024).

Dialogisches Lesen kann sowohl mit analogen Bilderbüchern als auch digital mit Bilderbuch-Apps umgesetzt werden. Im Zusammenhang mit Geschichtensituationen wird kindliche Engagiertheit als multidimensionales Konstrukt konzeptualisiert, das verhaltensbezogene, kognitive und emotionale Komponenten umfasst. Studien zum Engagement in den verschiedenen Formaten zeigen gemischte Befunde: Einige Studien berichten von einer höheren Beteiligung bei Bilderbuch-Apps (z. B. Lauricella, Barr & Calvert, 2014; Moody, Justice & Cabell, 2010), während Clinton-Lisell et al. (2024) in einer Meta-Analyse keinen Zusammenhang der kindlichen Engagiertheit mit dem Format fanden. Allerdings scheinen digitale Bücher mit interaktiven Elementen eine intensivere Beteiligung in einzelnen Komponenten, wie der Verhaltensebene, oder häufigere emotionale Reaktionen, zu fördern (Clinton-Lisell et al., 2024). Inwiefern sich diese höhere Engagiertheit in besseren Leistungen niederschlägt, bleibt unklar.

Methode

Vor dem Hintergrund dieser Befunde untersucht die vorgestellte Studie unter anderem den Zusammenhang zwischen Buchformat (analog vs. App mit und ohne Spiele), der kindlichen Engagiertheit sowie dem Wortschatzzuwachs und dem Geschichtenverständnis. Darüber hinaus wird die Interaktionsqualität der erwachsenen Person bezüglich Sprachförderung und dialogischem Lesen berücksichtigt. Das auf eine Geschichtensituation zwischen einer erwachsenen Person und einem Kind adaptierte Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke (2009) bildet die theoretische Grundlage.

206 Studierende betrachten gemeinsam mit einem 4–5-jährigen Kind entweder ein analoges Bilderbuch oder eine Bilderbuch-App mit zwei Varianten interaktiver Elemente (Hotspots; Hotspots + Spiele). Die Zuteilung zu den Konditionen erfolgt zufällig. Die Bilderbuchsituationen werden videografiert. Die kindliche Engagiertheit sowie die Interaktionsqualität werden jeweils mittels selbst entwickelten Skala erfasst. Der Wortschatz wird in Anlehnung an das Verfahren von Smeets & Bus (2014) und das Geschichtenverständnis mithilfe eines Ansatzes nach Collins (1970) erhoben. Die Datenerhebung läuft bis März 2026.

Zwischenergebnisse und Fazit

Die Engagiertheit der Kinder unterschied sich signifikant zwischen den Bedingungen (F(2, 127) = 5.14, p = .007, R² = .060): Kinder in der Kondition der App mit Hotspots und eingebetteten Spielen zeigten eine signifikant höhere Engagiertheit als jene mit dem gedruckten Buch oder der App nur mit Hotspots (β = .30, p = .003).

Der Vergleich zwischen Vor- und Nachtest zeigte ein signifikanter Zuwachs im Wortschatz, (t = –14.79, p < .001). Es konnte kein direkter Einfluss des Formats auf den Outcome nachgewiesen werden. Das Format sagte weder den Wortschatzzuwachs (F(2, 140) = 0.67, p = .515, R² = –.005) noch das Geschichtenverständnis vorher (F(2, 153) = 0.23, p = .799, R² = –.010).

Eine stärkere Engagiertheit der Kinder sagte jedoch sowohl ein besseres Geschichtenverständnis (F(1, 125) = 7.48, p = .007) als auch ein grösserer Wortschatzzuwachs vorher (F(1, 124) = 5.11, p = .025). Unter Einbezug der Interaktionsqualität in einer multiplen linearen Regression blieben die Modelle insgesamt signifikant (Wortschatzzuwachs: F(2, 115) = 3.22, p = .043, R² = .053; Geschichtenverständnis: F(2, 116) = 5.18, p = .007, R² = .082). Allerdings leisteten weder die Engagiertheit der Kinder (β = .14/.17, p = .189/.097) noch die Interaktionsqualität (β = .12/.16, p = .245/.139) einen klaren Einzelbeitrag.

Die Ergebnisse zeigen, dass das Format allein Vorläuferfertigkeiten wie den Wortschatz und das Geschichtenverständnis nicht direkt beeinflusst. Inwiefern diese effektiv gefördert werden können, hängt unter anderem von der Engagiertheit des Kindes und der Qualität der Interaktion ab. Die Integration von Spielen in digitale Bilderbücher kann jedoch indirekt zur effektiven Förderung von Wortschatz und Geschichtenverständnis beitragen, indem sie das Engagement des Kindes positiv beeinflussen.