The term competences has become central in contemporary education policy both in Europe and globally, shaping curricula and assessment systems from early childhood to higher education. It is now embedded in how learning outcomes are defined and evaluated (Meadows et al., 2025). Substantial scholarship examines how competence models are constructed (Roczen et al., 2014; Salas Velasco, 2014), fostered in practice (Campillo-Ferrer et al., 2020; Grangeat & Gray, 2007), measured (Leutner et al., 2017), and conceptualised (Klieme et al., 2008; Salman et al., 2020).

Yet, relatively little is known about how the concept travelled across borders, became embedded in policy, and which actors drove its diffusion. This paper examines intergovernmental organisations (IGOs) as influential promoters of this process. For IGOs, competence-based frameworks function as governance tools, often promoted as responses to current and future global education challenges (Elfert & Balakrishnan, 2025).

Externalisation studies show how reforms circulate transnationally (Hartong & Nikolai, 2017; Steiner-Khamsi, 2025), with IGOs playing a major role by advancing educational ideas through funding, capacity-building, and recommendations (Martens & Niemann, 2022). Rather than analysing how global frameworks filter into national knowledges and regulations, this paper looks at IGOs as the “supply side” of reforms (Edwards et al., 2024, p. 21), paying particular attention to the interaction between global and European education governance.

Research Questions

1. How has the notion of competences emerged, evolved, and been articulated within the education policies of major IGOs?

2. What roles have these organisations played in shaping, promoting, and institutionalising competences in global and regional governance?

3. What rationales underpin the development and promotion of competence frameworks?

Methods

A transarchival approach traces the development of the concept across IGO documentation. Through critical policy analysis, policies are treated as both mechanisms of influence (Dale, 1999, p. 1) and tools of governance (Jules, 2016). The corpus includes programmes, budgets, resolutions, recommendations, publications, meeting minutes, and correspondence that reveal governing intent and interactions.

Preliminary Results

Two global-European nexuses frame the analysis: UNESCO-Council of Europe and OECD-European Union. In both, the concept of competences appears in the early 1990s in relation to the application of psychosocial metrics in education governance. The Joint UNESCO-UNICEF project “Monitoring Learning Achievement” promotes competences as a suitable concept for defining and measuring basic “knowledge, skills, values, and attitudes” that are to be acquired by children and adults within the Education for All (EFA) agenda (Schnüttgen, 1993). UNESCO publications explained how the use of the notion of competences and “psychology of child development can improve today's education” (Freeman, 1992, p. 7). By 2000, competences were integral to the EFA (World Education Forum, 2000).

Around the same time, the Council of Europe (CoE) published its Common European Framework of Reference for Languages that introduced widely applied language competency levels (A1-C2). Both UNESCO and the CoE developed their own citizenship education competence frameworks (Council of Europe, 2018; UNESCO, 2015).

The OECD-EU nexus reflects a more human-capital-oriented tradition. Emerging from management and organisational psychology, competence ideas entered higher education and VET to connect education with the desirable competences to be acquired by students joining the work-force (Mulder et al., 2007). In 1997-2000, the OECD (2005) operationalised competences through PISA and the Key Competencies framework, linking them to economic competitiveness. The EU similarly embedded competences in its strategy for building a “competitive knowledge-based economy” (Crick, 2008, p. 312), using them to support credits transfer, qualification comparability, and mobility.

Although initially distinct, the economistic and humanistic framing of competences increasingly converge. The OECD’s work on Global Competence (2018) and Transformative Competencies (2022) echoes UNESCO’s emphasis on personal and societal transformation. Further research may explore expert networks connecting these organisations.

Die «Zukunft des politischen Gemeinwesens», so Tändler (2015, S. 85), hing entscheidend von der Erziehung ab, die nach Ansicht der «68er» ein zentrales Anliegen darstellte (Ebd., S. 86). Viele der neuen sozialen Bewegungen befragten bestehende gesellschaftliche Ordnungen kritisch und formulierten zukunftsbezogene Alternativen (Levsen 2019, S. 9). Die sozialen und kulturellen Verschiebungen um die Mitte des 20. Jahrhunderts standen in einem engen Zusammenhang mit dem «Psychoboom» (Tändler 2015, S. 110; Elberfeld 2020, S. 294). Insbesondere Ansätze der humanistischen Psychologie gewannen dabei an Bedeutung, da sie die Persönlichkeitsentwicklung in den Vordergrund rückten. Die daraus entstandenen Encounter- und Selbsterfahrungsgruppen seien als Kritik gegenüber «Macht- und Herrschaftsbeziehungen» verstanden worden, wobei die «Humanisierung [...] als Teil einer umfassenden Demokratisierung begriffen [worden sei], welche verknüpft wurde mit dem Erlernen von Kritikfähigkeit und dem Abschied von blinder Autoritätsgläubigkeit» (Elberfeld 2015, S. 56-73). In diesen Diskursen wurden Aspekte von Autorität wie «Disziplin, Zwang und Gewalt» als wesentliche Ursachen von gesellschaftlichem Unglücklichsein betrachtet (Tändler 2015, S. 97). Im «Age of Psychology» (Grogan 2013, S. 4-6) gewannen so auch therapeutisierende Wissensformen, darunter die Gruppendynamik, im Bereich von Bildung und Erziehung an Bedeutung und dürften pädagogische Zukunftsvorstellungen geprägt haben (Elberfeld 2020, S. 183, S. 190f; Bühler 2020, S. 600).

Vor diesem Hintergrund schienen sich auch die Bilder bzw. die Rollen der Lehrpersonen verändert zu haben. Während sie zuvor häufig als «fortwährende Zielscheibe von Spott und Verachtung und als Personifizierung gesellschaftlicher Missstände» gegolten hätten, seien sie nun zu «Hoffnungsträger[innen] einer pädagogischen Erneuerung von Gesellschaft und Kultur» ernannt worden (Tändler 2015, S. 86). Neben dem klassischen Lehren und Erziehen seien weitere Aufgaben wichtig geworden, etwa das Vermitteln von Problemlösungsstrategien, das Lernen am Selbst und die Förderung von Selbstbestimmung. Die Annahme sei verbreitet gewesen, dass ein Prozess der Selbstreflexion und Subjektivierung auf Seiten der Lehrpersonen notwendig sei, um Schüler:innen zum Handeln als emanzipierte, verantwortungsbewusste Mitglieder einer demokratischen Gesellschaft anzuleiten (Ebd., S. 92-101). Lehrpersonen wurden damit zu «Agenten eines demokratisch-emanzipatorischen Wandels» (Ebd., S. 102) erklärt. Diese Bestrebungen scheinen folglich auf eine Veränderung der Lehrpersonenrollen zu zielen, weg von einer autoritären, wissensvermittelnden hin zu einer stärker begleitenden, beratenden und beziehungsorientierten pädagogischen Figur.

Parallel hierzu haben antiautoritäre pädagogische Ansätze, insbesondere jene von A. S. Neill, breite Resonanz gefunden (Reichenbach 2011, S. 99). So bildete etwa die Rezeption von Neills Schriften die Grundlage von Kursen in der Lehrer:innenbildung (De Vincenti et al. 2024, S.257). Antiautoritäre Erziehung ist dabei auch als Mittel verstanden worden, um auf eine zukünftig selbstbestimmtere und demokratischere Gesellschaft hinarbeiten zu können (Levsen 2019, S. 10). Ausserdem stellte sich in der Diskussion um antiautoritäre Erziehungskonzepte die Frage, inwieweit das individuelle Glück des Menschen als zentraler, erstrebenswerter Erziehungszweck betrachtet werden sollte. (Ludwig 1997, S. 103).

Ausgehend von diesem Forschungsstand untersucht der Beitrag im Rahmen zweier vom Schweizerischen Nationalfonds geförderter Dissertationsprojekte die Verflechtung und Zirkulation psychologischer Wissen und fragt danach, wie die Therapeutisierung zwischen 1950 und 1990 dazu beitrug, antiautoritäre Erziehungsformen als zukunftsweisend zu verhandeln. Dabei sind auch die Debatten und Formen von Skepsis, welche die Psychologisierung begleiteten, von Interesse. Zudem wird herausgearbeitet, wie psychologische Wissen einerseits zur Legitimation solcher Erziehungsmodelle eingesetzt wurden und andererseits Erwartungen an die professionellen Rollen und die Aufgaben von Lehrpersonen veränderten, damit sie junge Menschen besser auf die Herausforderungen der Zukunft vorbereiten konnten. Nebst Formen der Veränderung bzw. des Wandels wird ebenso nach Kontinuitäten gefragt. Die bildungshistorische Untersuchung erfolgt nach quellenkritischer Methode. Mit einem wissensgeschichtlichen und diskursanalytischen Zugang werden unterschiedliche, etwa serielle Quellen analysiert. Der Beitrag zeigt, dass zentrale Themen der Gegenwart, wie Vorstellungen von Autorität, demokratischer Teilhabe und pädagogischen Beziehungen verhandelt worden sind, die bis heute die Debatten für eine lebenswerte Zukunft prägen.

Die im 20. Jahrhundert wiederkehrende Kritik, die Schule sei zu rational an der Wissensvermittlung ausgerichtet und vernachlässige Kreativität der Schüler:innen (vgl. u.a. Grunder 2015, 27-34), erfuhr ab ca. 1960 auch in der Deutschschweiz neue Dynamiken. Diskutiert wurde etwa, wie aus einer hierarchischen Lernschule ein partnerschaftlich, am Dialog mit den Schüler:innen orientierter Unterricht hervorgehen könne (vgl. Levsen 2019, 445). Von modernen Schulentwürfen, Lehrer:innenverhalten und insbesondere durch eine verbesserte Beziehung mit- und untereinander von Lehrpersonen und Schüler:innen versprach man sich Zukunftsimpulse z.B. für die Demokratisierung der Gesellschaft (vgl. u.a. Ritzer 2015, 309). Dabei gerieten auch Gefühle, emotionale Ausdrucks- und Empathiefähigkeiten ebenso wie Belastungen in schulischen Kontexten in den Blick (vgl. z.B. Kesper-Biermann 2024). Die Facettenhaftigkeit, Hybridität, aber auch die Historizität von Gefühlen haben jüngst zahlreiche emotionsgeschichtliche Arbeiten in unterschiedlichen Zuschnitten betont (Olsen 2017; Kesper-Biermann et al. 2024; Frevert et al. 2021).

Dabei wird auch auf sogenannte Psycho-Wissen und den in vielfältigen Gesellschaftsbezügen etablierten «therapeutisch-emotionale[n] Stil» (Illouz 2011, 33) verwiesen, mit denen die (Selbst-)Bearbeitung von Einstellungen, Verhalten und Emotionen von Lehrpersonen und Schüler:innen als Ausgangspunkt für eine hierarchiefreiere, demokratischere Schule legitimiert wurden (vgl. etwa Tändler 2015). Dies beförderte z.B. die Konjunktur von Gesprächstherapie und Gruppendynamik der Humanistischen Psychologie (Elberfeld 2020; Grogan 2013) auch im Umfeld von Deutschschweizer Lehrpersonen (vgl. etwa De Vincenti et al. 2023). Solche eher holistische Zugänge lieferten Anhaltspunkte, dass zur Reflexion pädagogischer Beziehungen neben der Planung sozialtechnologischer schulischer Settings auch die Berücksichtigung der Dimensionen von Begegnung und Intuition gehören könnten, wo rationale Wissenschaftlichkeit an ihre Grenzen gelange. Lehrpersonen sollten so ihre vorgeblich unbewussten Gefühle, etwa Ängste, Vorurteile und Aggressionen, erkennen und bearbeiten, damit eine dialogische Beziehung zu Schüler:innen möglich sei.

Den sich hier anschliessenden Fragen, wie im therapeutischen Duktus Emotionen in zukunftsgerichteten Bildungskontexten als soziale Praxis (Kesper-Biermann et al. 2024, 14; Frevert/Pahl 2023, 12; Eitler et al. 2021, 13) durch zirkulierende explizite, aber auch implizite Wissen hervorgebracht und wie die Bearbeitung der Gefühle von Lehrpersonen und Schulkindern angeleitet wurden, geht dieser bildungshistorische Beitrag quellenbasiert nach. Dabei sollen die mittels diverser Psychowissen konturierten und mit unterschiedlicher Relevanz versehenen Gefühle in Lehr-Lern-Beziehungen als (vermeintlich) vernachlässigte Ressource für die ‘Schule von morgen’ betrachtet werden. In diesem Zuge wird ebenfalls ein Augenmerk gelegt auf die geforderte gefühlsmässige Modellierung der zukünftig Unterrichtenden, die auf eine Dämpfung und Verregelung der Emotionen zielen konnte. Der von den Lehrpersonen und Schüler:innen erwartete bewusste und damit als zukunftsträchtig erachtete Umgang mit Emotionen sucht der Beitrag unter der Prämisse zu untersuchen, dass Gefühle in der emotionssoziologischen und -geschichtlichen Forschung (vgl. Illouz 2024; Rosenwein 2006) nicht als universell, biologisch und unveränderlich oder gut oder schlecht klassifiziert werden. Vielmehr sind sie als kontextabhängige, durch Wissenszirkulation hervorgebrachte «fluid feelings» (Barua/Oberländer 2021, 14, 18) welche Gemeinschaften mit je eigenen Ritualen und Mustern an Gefühlsausdrücken herausbilden können (Collins 2005; Rosenwein 2016).

Vor diesem Hintergrund wird an drei Beispielen in wissensgeschichtlicher Perspektive (Sarasin 2011) untersucht, wie in Deutschschweizer Bildungskontexten Gefühle wie etwa Takt und Feingefühl, Aggression sowie Unsicherheit und Angst inmitten einer Verschränkung von Psychowissen hervorgebracht und mit traditionellen pädagogischen Diskursmustern und tradierten soziokulturellen Zuschreibungen zwischen 1950 und 1980 problematisiert, propagiert und diskutiert wurden. Um eine Vielfalt historischer Dokumente einzubeziehen, geben wir der kulturwissenschaftlich informierten quellenkritischen Analyse den Vorzug. Jahresberichte von Lehrpersonenseminaren, Artikel von Verbandszeitschriften, wissenschaftliche und ratgebende Literatur sowie Protokolle von Schulkapiteln sollen u.a. genutzt werden, um die Zirkulation diverser psychologischer Wissen und paradoxer Zusammenhänge zu erschliessen und der Frage nachzugehen, wie Bearbeitungen von Emotionen bei Lehrpersonen und Schüler:innen als Zukunftsversprechen für eine bessere Schule legitimiert oder auch infrage gestellt wurden.