Statistics have become central to intergovernmental cooperation in education (Grek, 2024). Functioning as powerful boundary objects in global governance, they enable international, regional and national actors across constituencies to influence and rally around common policy ideas all the way down to the classroom (Ydesen, 2025). International Organizations in education, chief among them, UNESCO, have progressively constructed the centrality of the statistical apparatus in the transnational governance architecture by increasingly foregrounding it in instances of intergovernmental cooperation in education (Elfert & Ydesen, 2023; Montjourides, 2022).

However, the dual nature of statistics in general, and international statistics in particular, between a neutral measure of an objective reality and a political discursive device (Desrosières, 2014), raises the question of how this centrality contributed to the stabili-zation of ideas that belong to the realm of global values, instead of serving their initial purpose of guiding the scientific understanding of education phenomena, policies and contribution to human development. This question includes reflections on knowledge ciruculation and the struggle of different knowledges in the context of educational research, planning, and monitoring. Addressing this question, this paper retraces the historical evolution of the position dedicated to statistics and numbers in intergovernmental resolutions and recommendations on educational issues between 1960 and 1990. It also considers how this statistic epistemology contributes to promises of educational monitoring for a better future.

Using transnational digital history methods (Saunier, 2013; Toye et al., 2025) to analyze a large corpus of texts adopted by governments in international and regional fora it shows how numbers and statistics moved from an instrument of educational sciences to a monitoring and discursive device, mediated by two key concepts, planning and cross-national comparability that emerged between 1960 and 1970. The paper draws on the Database on Intergovernmental Cooperation in Education (DICED), a recent resource allowing for digital humanities approaches to the study of transnational governance in education, both contemporary and historical. It takes lexical and semantic changes in texts formally adopted by governments in transnational settings as the embodiment of a form of consensus in intergovernmental cooperation. Building on a constructivist approach to International Relations the paper explores the progressive paradigm shifts and traces precursors and discontinuities in the discourse surrounding the use of statistics in education.

The paper eventually argue that the lexical and semantic changes observed, reflect changes surrounding the role of statistics, as actant in the global governance architecture as they contributed to establish a new form of epistemic colonialism or at least imperialism, that started in the 60s with the United Nations First Development Decade.

This paper examines how travelling actors, emerging infrastructures of comparison, and new cultures of expertise reshaped education during the postwar decades. It explores how circulating knowledge - statistical, psychological, administrative, and pedagogical - became central to redefining educational problems and futures across Europe and beyond. Drawing on a transnational and multi-sited archival approach, the paper reconstructs the movements of experts, missions, reports, and data that contributed to reframing education as a field that could be observed, measured, and governed through international comparison.

The analysis highlights the role of brokers such as inspectors, planners, teacher educators, and international delegates who mediated between national administrative concerns, international organisations, and emerging comparative methodologies. Through their translations, national issues such as inequality, authority, competence, or system efficiency became embedded in new epistemic frameworks that increasingly relied on data, indicators, and formalised comparisons. At the same time, the infrastructures supporting this knowledge - statistical yearbooks, organisational repositories, educational surveys, conferences, and advisory missions - created new forms of visibility and legitimacy for particular problem diagnoses.

The paper argues that these postwar circulations generated not a unified, but a contest-ed landscape of educational futures. Psychological knowledge emphasised self-realisation and emotional development; planning expertise foregrounded efficiency and social forecasting; sociological perspectives highlighted structures of inequality; and pedagogical traditions aimed at autonomy and democratic participation. These competing visions reflected the broader tensions of the educational expansion period and shaped evolving notions of what a “liveable” educational future could be.

By situating travelling knowledge and brokerage at the centre of educational change, the paper shows how the postwar decades formed a foundational moment in the emergence of the comparative and globally oriented governance arrangements that define contemporary education. It underscores that educational knowledge did not simply spread but was continuously recontextualised, contested, and repurposed - processes that remain central to understanding education today.

In dieser Präsentation soll anhand zweier Fallbeispiele der bisher kaum ergründeten For-schungsfrage nachgegangen werden, inwiefern in Zeiten der Bildungsexpansion in den 1970er Jahren (Criblez 2015) Visionen für neue Schulmodelle zwischen den Schweizer sprachkulturellen und interkantonalen Grenzen diskutiert und ausgetauscht wurden oder ob diesbezügliches Wissen interkantonal zirkulierte oder vielmehr intrakantonal stagnierte. Die als Bildungsexpansion chiffrierte Zeit deckt sich in etwa mit jugendbewegten Zeiten zwischen den 1968er und 1980er, weshalb die Wissenszirkulation innerhalb bildungspolitischer und wissenschaftlicher Arbeiten auch von Wissensproduktionen innerhalb von Schülerorganisationen Junglehrpersonen, Schüler:innen geprägt wurden.

Franco Lepori (1941-1998) wird im Allgemeinen mit der Einführung der Scuola media als Einheitsschule aus Sek. I im Kanton Tessin in Verbindung gebracht, die er seit 1968 energisch vorantrieb und dabei das Ziel formulierte, Bildungshemmnisse abzubauen oder gänzlich zu eliminieren (Lepori 1970). Carlo Jenzer (1937-1997) wird oft mit dem Experiment einer Gesamtschule in Dulliken (Kanton Solothurn) assoziiert, welchem nicht der Erfolg einer Implementierung beschieden war (Jenzer 1983). Lepori wurde zum Leiter des 1968 eingerichteten «Ufficio studi e ricerche» im Erziehungsdepartement und ab 1975 zum Leiter des Amtes für Mittelschulen ernannt und ist vor allem in seinem Heimatkanton bekannt. Jenzer, der in Frankreich promovierte und stärker an die Wissenschaft angebunden war, wirkte als Leiter der Abteilung Pädagogik des Solothurner Erziehungsdepartements (seit 1969) ähnlich wie Lepori an einer Schnittstelle zwischen Bildungsforschung und Bildungspolitik. Sie können als prototypische Beispiele (sog. Broker) der genannten Expansion von Bildungsverwaltung und Bildungsforschung in Zusammenhang mit Bildungsreformen im Sinne nachhaltiger und gesellschaftspolitisch motivierter Veränderungen gesehen werden, für die die Jahre der Bildungsexpansion ein gutes «window of opportunity» (Criblez 2018) waren.

Dass die in der damaligen Schweiz eher wenig beachtete (Bascio & Sahlfeld, 2025) Tessiner Reform zu den wenigen Schweizer Bildungsreformprojekten der siebziger Jahre gehört, die stabil implementiert und dauerhaft weiterentwickelt wurden, in der Deutschschweiz dagegen die Reformansätze sich festliefen (vgl. Criblez 2015) oder mit einer «permanenten Infragestellung konfrontiert» (Hoffmann-Ocon 2010, 161) wurden, wirft die Frage auf, ob unter-schiedliche Konstellationen in den Wissenskämpfen um eine «lebenswerte Zukunft» unter-schiedliche Handlungsmöglichkeiten ergaben und inwiefern das erarbeitete Wissen für eine bessere Schule über die kantonalen Sprachgrenzen hinaus zirkulierte. Von Bedeutung in der Zeit der internationalen Bildungsreformen ist auch die Frage, wie die in solchen Konstellationen wirkenden Experten ihr eigenes Handeln und dessen Grenzen kritisch reflektierten. Eine vergleichende Analyse des von einem unterschiedlichen Habitus geprägten Handelns von Lepori und Jenzer könnte, ausgehend von der Tatsache, dass beide in der Schweizer bildungswissenschaftlichen Fachpresse (EDK-Jahrbücher, Schweizer Schule, SZBW) publizierten, dazu beitragen, einen konkreten Blick auf die sprachregional und kantonal unterschiedlichen Verzahnungen von Politik, Verwaltung und Wissenschaft bei der Suche nach einer «lebenswerten Zukunft» für die neuen Generationen zu werfen, der auch zu einem besseren Verständnis der Bildungsreformjahre beitragen. Über eine lebenswerte Zukunft machten sich selbstredend nicht nur Bildungswissenschaftler:innen und Entscheidungsträger:innen Gedanken, sondern auch Jugendliche und junge Menschen, beispielsweise Junglehrpersonen in den zu untersuchenden Kantonen, die bildungs- und gesellschaftspolitisch aktiv waren. So werden in einer Festschrift zur Solothurnischen Lehrerbildung von Carlo und Susi Jenzer einige «Leistungen des Schülerrats» am Seminar Solothurn in Form von Anträgen, Anregungen und Rügen der Schülerschaft an die Adresse der Seminarleitung aufgelistet (Jenzer & Jenzer 1984, 145).

Quellen sollen neben den vorliegenden gesammelten Werken Leporis (Dignola 2008) und den in Bibliotheken zugänglichen Werken Jenzers die zahlreichen öffentlichen Beiträge der beiden Schweizer Bildungswissenschaftler sein, in denen sie sich u.a. auch mit Themen wie der Rolle der Statistik bei der Begleitung von Bildungsreformen und pädagogischer Innovation, der Bedeutung von bildungswissenschaftlicher Forschung als Motor bildungspolitischen Handelns und der Geschichte von Schule und Pädagogik als erkenntnisbringende Ressource für die Bildungswissenschaft befasst haben.