Former des enseignant.e.s spécialisé.e.s rompu.e.s à la prise en compte de l’altérité à une époque où la profession d’enseignant.e spécialisé.e évolue (Guibert, 2017) oblige à réfléchir à l’ingénierie et aux rôles tenus par les ingénieur.e.s de formation ainsi qu’aux défis qu’ils.elles rencontrent (Mendras, 1975 ; Monney, 2018 ; 2024). Dans les contextes étudiés (Hautes écoles pédagogiques Valais et Vaud), l’ingénieur.e de formation est un membre du personnel d’enseignement et de recherche engagé.e dans la conception et la régulation des plans d’études.

Le poster proposé s’inscrit dans une approche dite de sociologie compréhensive et présentera la suite d’une recherche portant sur la co-construction de deux plans d’études conduisant à un seul et même diplôme, sur deux sites de formation différents, le Master en enseignement spécialisé dans le canton du Valais étant une version décentralisée de celle du canton de Vaud (Monney & Böhlen, 2024 ; Zinguinian et al., 2024). Dans la première partie de la recherche, nous avons montré la place accordée au numérique, à la durabilité et à l’inclusion dans les nouveaux plans d’études de la formation des enseignant.e.s spécialisé.e.s de ces institutions, avec une augmentation du nombre d’unités de formation proposées, du volume de ces unités ou de leur caractère obligatoire pour répondre à l’évolution de la profession (Zinguinian et al., 2024). Nos premiers résultats de recherche ont également mis en exergue la double diversité – avec ses tensions réciproques – à prendre en compte dans nos plans d’études respectifs : celle des étudiant·e·s en formation (diversité interne) d’une part et celle des bénéficiaires – élèves de l’enseignement spécialisé – d’autre part (diversité externe), le tout dans un continuum de prescrits remodelés et d’arbitrages successifs (Monney & Böhlen, 2024). Dans cette seconde étape de la recherche, l’analyse portera sur le travail de régulation des plans d’études mené par les ingénieur.e.s. L’objectif est de montrer les champs de tensions dans lesquels ces acteur.rice.s sont pris.es, entre prescriptions primaires et secondaires d’un côté et conception de leur rôle, individuel et collectif, de l’autre, et surtout sur les choix qu’ils.elles sont amené.e.s à faire. En ce sens, le travail de l’ingénieur.e ne se limite pas au respect ou non de la prescription émanant de sa hiérarchie, mais son travail consiste à « mettre en débat une diversité de sources de prescription, (à) établir des priorités, (à) trier entre elles, et parfois (à) ne pas pouvoir les satisfaire toutes tout le temps » (Daniellou, 2002, p.11).

Pour cela, nous présenterons spécifiquement les cas de l’éducation au numérique et à la diversité des élèves de l’enseignement spécialisé, en portant notre attention sur la régulation de trois unités de formation. Nous tenterons ainsi de répondre à la question suivante : comment se font les arbitrages par les ingénieur.e.s de formation entre les divers facteurs influençant la régulation d’un plan d’études pour offrir une formation répondant à des publics divers, à l’évolution de la profession d’enseignant.e spécialisé.e et destiné à terme aux élèves à besoins éducatifs particuliers suisses (CDIP, 2007) ?

Pour répondre à cette question, nous procéderons à une analyse de contenu des indications fournies par les étudiant.e.s et par les formateur.rice.s lors des processus d’évaluation des enseignements ainsi que des indications fournies par les conseiller.ère.s aux études impliqué.e.s dans l’organisation des plans de formation des étudiant.e.s au bénéficie d’une reconnaissance de formation suivie antérieurement ou prévoyant un semestre de formation à l’étranger.

Les résultats montreront les différents facteurs influençant les régulations apportées à un plan d’études incluant des considérations pédagogiques, politiques, budgétaires, organisationnelles et les arbitrages réalisés par les ingénieur.e.s de formation.

Theoretischer Hintergrund

Simulations- und Planspiele stellen eine zentrale handlungsorientierte Methode dar, um komplexe gesellschaftliche und wirtschaftliche Entscheidungsprozesse erfahrbar zu machen. Sie ermöglichen Studierenden in authentischen Situationen Entscheidungen zu treffen, deren Konsequenzen zu reflektieren und Alternativen abzuwägen. Insbesondere im Kontext der Konsumbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) bieten Planspiele großes Potenzial, da nachhaltige Konsumentscheidungen stets von Zielkonflikten zwischen ökonomischen, ökologischen und sozialen Dimensionen geprägt sind. Ziel der Konsumbildung ist es, Individuen zu befähigen, Konsumhandlungen kritisch zu hinterfragen, reflektierte Entscheidungen zu treffen und Verantwortung zu übernehmen. Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass handlungs- und problemorientierte Lernformen die Entwicklung entsprechender Kompetenzen wirksam unterstützen. Gleichzeitig fehlen im schweizerischen Kontext empirische Studien zur Lernwirksamkeit von Planspielen im Studienfach Wirtschaft, Arbeit, Haushalt in der Hochschullehre.

Fragestellung

Das Projekt untersucht die Lernwirksamkeit eines digitalen Planspiels zu nachhaltigen Konsumentscheidungen. Im Mittelpunkt steht die Frage, inwiefern das Planspiel zur Förderung von Fach-, Urteils- und Handlungskompetenzen der Konsumbildung beiträgt. Darüber hinaus wird analysiert, wie Lernende die Methode hinsichtlich Motivation, Authentizität und Praxisbezug wahrnehmen und welche Gelingensbedingungen sich für den Einsatz in Schule und Hochschullehre ableiten lassen. Dabei sind folgende Fragen handlungsleitend:

1. Führt der Einsatz des Planspiels zu einem signifikanten Zuwachs an Fachwissen zu nachhaltigem Konsum?
2. Zeigen Studierende, die am Planspiel teilnehmen, eine verbesserte Fähigkeit zur kritischen Reflexion eigener Konsumentscheidungen?
3. Fördert das Planspiel die wahrgenommene Handlungskompetenz im Hinblick auf nachhaltige Konsumpraktiken?
4. Wirkt sich die Verknüpfung von Planspiel und digitalen Tools positiv auf Motivation und Lernengagement aus?

Design und Methode

Die Studie folgt einem empirischen Forschungsdesign mit einem Mixed-Methods-Ansatz. Ausgangspunkt sind analoge Planspiele, die von Studierenden der Sekundarstufe I im Fach Wirtschaft, Arbeit Haushalt im Rahmen der Lehrveranstaltung „Konsum und Nachhaltige Entwicklung“ entwickelt und bereits erprobt wurden. Diese Planspiele werden didaktisch überarbeitet und in ein digitales Format überführt. Ein zentrales innovatives Element ist die gezielte Verknüpfung der Planspielmethode mit digitalen Anwendungen. Zur Erhebung der Lernwirksamkeit werden quantitative Verfahren (z. B. standardisierte Pre-Post-Fragebögen zu Wissen, Einstellungen und Handlungskompetenzen im Bereich nachhaltigen Konsums) mit qualitativen Methoden (z. B. leitfadengestützte Interviews oder offene Reflexionsaufgaben) kombiniert.

Erwartete Ergebnisse und Diskussion

Das Planspiel wird im Frühjahrssemester 2026 in der Hochschullehre eingesetzt. Die Ergebnisse der Studie liegen im Mai 2026 vor. Auf Grundlage bestehender Forschung wird erwartet, dass das Planspiel einen positiven Beitrag zur Förderung von Kompetenzen im Bereich nachhaltiger Konsumentscheidungen leistet. Die Studie soll aufzeigen, in welchem Ausmass digital unterstützte Planspiele zur Konsumbildung beitragen und welche didaktischen Potenziale und Herausforderungen mit der Integration digitaler Tools sowie ausserschulischer Lernorte verbunden sind. Die Ergebnisse werden Hinweise für die Weiterentwicklung des Planspiels sowie für dessen Einsatz in der Hochschullehre und im schulischen Unterricht liefern.

Theoretischer Hintergrund

Das Verständnis von Relationen zwischen Kompetenzen ist eine zentrale Voraussetzung für formatives studentisches Assessment. Modelle wie Attribute Hierarchy Models (AHM; Templin & Bradshaw, 2014) und Knowledge Space Theory (KST; Doignon & Falmagne, 1985) nutzen hierarchische Kompetenzstrukturen, um Diagnosen effizienter und präziser zu gestalten. Insbesondere in der KST ermöglicht die Modellierung von Kompetenzen als gerichteter azyklischer Graph, ausgehend von einem diagnostizierten Wissensstand, die Ableitung nächster möglicher Lernschritte. Damit bilden Kompetenzrelationen eine wesentliche Grundlage für formatives Feedback und instruktionale Entscheidungen (Doignon & Falmagne, 1994).

Die Kompetenzrelationen können entweder daten- oder theoriegeleitet bestimmt werden (Segedinac et al., 2018). Während datengeleitete Verfahren in den letzten Jahren stark an Bedeutung gewonnen haben (de Chiusole et al., 2024), erfordern sie umfangreiche Antwortdaten. Für viele Forschungs- und Entwicklungsprojekte sind daher expertenbasierte, theoriegeleitete Verfahren praktikabler. Ein etabliertes Rahmenkonzept hierfür ist der QUERY-Algorithmus (Kambouri et al., 1994), der die adaptive Befragung von Expert:innen systematisiert. Dabei werden Paare A,B von Kompetenzen präsentiert und gefragt, ob es quasi sicher ist, dass Lernende Kompetenz A beherrschen, wenn sie bereits Kompetenz B beherrschen.

Trotz seiner theoretischen Fundierung existiert bislang keine öffentlich verfügbare Plattform, die solche Expert:innenbefragungen algorithmisch gesteuert umsetzt. Da die Kompetenzrelation transitiv ist, können Relationen bestimmter Kompetenzpaare aus bereits gegebenen Antworten inferiert werden. Dadurch verändert sich die Menge relevanter Folgefragen kontinuierlich (Doignon, 2014), weshalb eine Durchführung mithilfe von herkömmlichen Erhebungstools nicht möglich ist.

Forschungsdesign und Methodik

Vor diesem Hintergrund wurde eine Open-Source-Webapplikation zur automatisierten Durchführung von Expert:innenratings entwickelt. Das Tool entstand im Rahmen des vom Schweizerischen Nationalfonds geförderten Projekts «Investigating the Spaces and Trajectories in Mathematics Learning» (SaTiM).

Nach der Erstellung eines Projekts können Forschungsteams mehrere Befragungen für unterschiedliche Kompetenzdomänen anlegen. Für jede Domäne generiert das System automatisch die erforderlichen QUERY-Fragen. Expert:innen beantworten diese über einen Link. Die Antworten werden in Echtzeit verarbeitet, während der Algorithmus fortlaufend prüft, welche Relationen inferiert werden können und welche Fragen als nächste am informativsten sind. Die Befragung endet, sobald alle relevanten Relationen bestimmt sind. Als Ergebnis stellt das Tool eine Präzedenzmatrix bereit, die direkt für weiterführende Analysen heruntergeladen werden kann.

Aktuell befindet sich das Tool in der Pilotierungsphase. Diese wurde durch eine Studie eingeleitet, bei der sechs Proband:innen drei verschiedene Beispielstrukturen mit dem Tool erstellten und danach einen Fragebogen bestehend aus Items zur Nutzerfreudlichkeit (Brix et al., 2023) und zur Gestaltung (Moshagen et al., 2012) ausfüllten.

Um erste Evidenz über die Validität der Inferenzen zu generieren, werden zuerst fünf verschiedene Kompetenzstrukturen erstellt, die sich sowohl in ihrer Grösse als auch in ihrer Zusammensetzung (wie viele Kompetenzen miteinander verwandt sind) unterscheiden. Anschliessend wird mit dem Tool entlang der Kompetenzstruktur geantwortet. Damit wird überprüft, ob die aus dem Tool resultierende Struktur der ursprünglichen Struktur gleicht.

Ergebnisse

Die Daten wurden aktuell lediglich erhoben und noch nicht ausgewertet. Bis zur Posterpräsentation werden vorläufige Ergebnisse herausgearbeitet.

Ausblick

Auf dem Poster werden neben der Funktionalität des Tools und ersten Validierungsansätzen auch praktische Ansätze zur Anwendung in der Bildungsforschung präsentiert.

Ausgangslage
Qualifikationsverfahren in der beruflichen Grundbildung sind einem steten Wandel unterworfen, beeinflusst sowohl von pädagogischen Konzepten als auch von technologischen Neuerungen. In diesem Zusammenhang haben sich Open-Book-Prüfungen (OBP) an Berufsfachschulen in den letzten Jahren deutlich verbreitet – sowohl im Rahmen der Beurteilung zur Erfahrungsnote als auch bei schulischen Abschlussprüfungen, insbesondere in der Berufskunde. Vor allem im Kontext handlungsorientierter Beurteilungsformate haben OBP an Bedeutung gewonnen.

Gleichzeitig verändern digitale Technologien – aktuell insbesondere generative KI – die Rahmenbedingungen schulischer Prüfungen grundlegend. In der Forschung ist bislang jedoch nur wenig darüber bekannt, wie Prüfungen unter Einbezug von KI konkret ausgestaltet werden, welche Hilfsmittel-Regimes zum Einsatz kommen und wie diese institutionell begründet werden. Dies gilt in besonderem Mass für die Schweiz und für die berufliche Grundbildung. Die bestehende Literatur zu Open-Book-Prüfungen befasst sich überwiegend mit deren Effekten – etwa auf Leistung, Vorbereitung, Prüfungsangst oder Lernwirksamkeit (Johanns, Dinkens, & Moore, 2017; Rummer, Schweppe, & Schwede, 2019) – und deutlich weniger mit Fragen des Prüfungsdesigns, der Ressourcenpolitik oder der Einbettung in konkrete Qualifikationsverfahren. Vor diesem Hintergrund fehlt bislang eine systematische empirische Beschreibung der Ausgestaltung von Open-Book-Prüfungen in der Schweizer Berufsbildung, insbesondere im Zusammenspiel von Aufgabenformaten, erlaubten Hilfsmitteln (inkl. generativer KI) und institutionellen Vorgaben auf unterschiedlichen Ebenen.

Fragestellung
Das Forschungsvorhaben untersucht Open-Book-Prüfungen in der deutschsprachigen Schweizer Berufsbildung mit folgenden Leitfragen:
(1) Wie sind Open-Book-Prüfungen als Prüfungsartefakte gestaltet – insbesondere in Bezug auf Aufgabentypen, kognitive Anforderungen, Transparenz (z. B. Hinweise, Bewertungskriterien) sowie Hilfsmittel-Regimes (z. B. offen vs. eingeschränkt; analog vs. digital; Regelungen zum Einsatz generativer KI)?
(2) Welche Begründungs- und Entscheidungslogiken prägen diese Ausgestaltung (z. B. Fairness, Vergleichbarkeit, Berufsrelevanz, Effizienz, Validität), und welche Spannungen oder Zielkonflikte werden von Lehrpersonen dabei wahrgenommen (z. B. Offenheit vs. Kontrollierbarkeit; Berufsrealität vs. Standardisierung)?

Das Vorhaben ist als qualitative Mehrfallstudie angelegt und zielt darauf ab, die Ausgestaltung von Open-Book-Prüfungen in vier bis fünf beruflichen Grundbildungen zu analysieren – auf drei Ebenen: (1) Vorgaben der Qualifikationsverfahren auf Bundesebene, (2) Ausgestaltung schriftlicher Abschlussprüfungen durch Organisationen der Arbeitswelt sowie (3) schulische Prüfungspraktiken im Ausbildungsverlauf, insbesondere im Hinblick auf die Erfahrungsnote.

Forschungsdesign und -methode
Der vorliegende Beitrag berichtet Ergebnisse aus einer ersten explorativen Phase des Forschungsvorhabens mit Fokus auf eine ausgewählte berufliche Grundbildung. Datengrundlage bilden Dokumentenanalysen (Prüfungsaufgaben, Hilfsmittelregelungen, Hinweise, Bewertungs- bzw. Erwartungshorizonte sowie institutionelle Vorgaben) sowie leitfadengestützte qualitative Interviews mit verantwortlichen Lehrpersonen. Die Auswertung erfolgt mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse und fallvergleichender Verdichtung (Mayring & Fenzl, 2022; Baur & Blasius, 2019).

Ergebnisse und Bedeutung
Der Beitrag präsentiert erste Ergebnisse der explorativen Analyse: (1) eine vorläufige Typologie von Open-Book-Prüfungsdesigns und Hilfsmittel-Regimes, (2) eine Rekonstruktion zentraler Begründungs- und Entscheidungslogiken, welche die Ausgestaltung dieser Prüfungen prägen (z. B. Validität, Fairness, Vergleichbarkeit, Berufsrelevanz, Effizienz), sowie (3) daraus abgeleitete Fragestellungen für die nächste Projektphase.

Der Beitrag leistet damit einen empirisch fundierten Beitrag zur aktuellen Debatte um zukunftsfähige Prüfungskulturen in der Berufsbildung und adressiert die kongressleitende Frage nach Bildung für eine lebenswerte Zukunft, indem er Grundlagen für eine reflektierte, transparente und verantwortungsvolle Gestaltung von Leistungsbeurteilungen im Umgang mit digitalen Werkzeugen – einschliesslich generativer KI – schafft.

Theoretischer Hintergrund

Komplexe Nachhaltigkeitsprobleme (engl. wicked problems¹) sind durch hohe Unsicherheit, Zielkonflikte, normative Ambiguitäten und nichtlineare Dynamiken gekennzeichnet (vgl. Rittel & Webber, 1973; Termeer et al., 2019) und stellen besondere Anforderungen an professionelles Handeln von Lehrpersonen. Im Kontext von Bildung in nachhaltiger Entwicklung (BNE) wird Nachhaltigkeit nicht als eindeutig definierbares Ziel verstanden, sondern als normativ offenes, gesellschaftlich ausgehandeltes Orientierungsfeld, das den reflektierten Umgang mit Zielkonflikten, Perspektivenvielfalt und Unsicherheit erfordert und Lernprozesse ermöglichen soll, die Reflexion, Kritik und eigenständige Urteilsbildung zulassen (vgl. Pelzel & Butterer, 2022; Singer-Brodowski, 2016; Wilhelm et al., 2022). Entsprechend zielt BNE auf die Fähigkeit, komplexe Nachhaltigkeitsprobleme systemisch zu analysieren und mit normativen Spannungsfeldern professionell umzugehen, um gesellschaftliche Transformationsprozesse verantwortungsvoll mitzugestalten (vgl. UNESCO, 2020). Empirische Studien zeigen jedoch, dass zentrale professionelle Voraussetzungen angehender Lehrpersonen für den Umgang mit komplexen Nachhaltigkeitsproblemen bislang nur unscharf operationalisiert und kaum systematisch erfasst werden (vgl. Hellberg-Rode & Schrüfer, 2016; Rieß et al., 2018; Malandrakis et al., 2019). Vor diesem Hintergrund adressiert die Arbeit² diese Forschungslücke. Die zentrale Forschungsfrage lautete, ob ein theoriebasiertes Erhebungsinstrument konzipiert, hinsichtlich seiner Reliabilität und Validität empirisch überprüft und gezielt weiterentwickelt werden kann.

Modell persönlicher Voraussetzungen

Persönliche Voraussetzungen werden als unterschiedliche Aspekte professioneller Kompetenz verstanden. Das Modell integriert kognitive, motivationale und handlungsbezogene Aspekte professioneller Kompetenz und orientiert sich am COACTIV-Kompetenzmodell (Baumert & Kunter, 2011). Kognitive Komponenten umfassen deklaratives Wissen über normative Zielsetzungen nachhaltiger Entwicklung (Gericke et al., 2019) und konzeptuelles Wissen über Charakteristika von wicked problems (Rittel & Webber, 1973). Die motivationalen Aspekte sind an das Expectancy-Value-Modell nach Wigfield und Eccles (2000) angebunden und beinhalten Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Relevanz und intrinsischen Anreiz. Die handlungsbezogene Dimension erfasst Strategien für den Umgang mit komplexen Nachhaltigkeitsproblemen im schulischen Kontext.

Methodisches Vorgehen und Operationalisierung

Die Pilotstudie folgt einem explorativ-quantitativen Ansatz auf Basis einer standardisierten Online-Befragung mit 96 angehenden Lehrpersonen der Kindergarten- /Unterstufe und Primarstufe an der PH Zug. Das Modell wurde mittels adaptierter Skalen, neu entwickelter Itembatterien und eines geschlossenen Vignettentests operationalisiert, der typische Herausforderungen einer BNE abbildet. Zusätzlich wurde Need for Cognition (Cacioppo et al., 1996) als potentieller Prädikator berücksichtigt.

Ergebnisse

Die motivationalen Skalen zeigten sehr gute psychometrische Kennwerte (Selbstwirksamkeitsüberzeugung: α = .88; Interesse³: α = .93). Die neu entwickelten Skalen zum Wissen über Charakteristika komplexer Nachhaltigkeitsprobleme wiesen hingegen nur moderate Reliabilitäten auf (Systemische Perspektive: α = .63; Technisch-lineare Perspektive: α = .65) und bedürfen konzeptioneller Weiterentwicklung. Der Vignettentest erwies sich als inhaltlich anschlussfähig, erfordert jedoch eine theoriegeleitete Weiterentwicklung. Eine Skalenbildung war nicht möglich, sodass für die weiteren Analyseschritte ein Summenscore verwendet wurde. Need for Cognition erwies sich als theoretisch plausibler Prädiktor, konnte jedoch aufgrund des querschnittlichen Studiendesigns nicht kausal bestätigt werden.

Weiterentwicklung

Die Ergebnisse zeigen, dass persönliche Voraussetzungen für den Umgang mit komplexen Nachhaltigkeitsproblemen messbar sind, jedoch gezielte Weiterentwicklung erforderlich ist. Besonders die Skalen «Wissen über Charakteristika» und «Handlungsstrategien» sollten konzeptionell geschärft und empirisch weiter validiert werden. Der Schwerpunkt liegt auf einer vertieften theoretischen Anbindung der Skala zu den Charakteristika und auf der grundlegenden Überarbeitung des Vignettentests zur Erreichung einer stabilen Faktorenstruktur. Offen bleibt, in welchem Rahmen eine erneute Pilotierung einzelner Elemente oder des gesamten Instruments erfolgen soll.

¹Die Begriffe „komplexe Nachhaltigkeitsprobleme“ und „wicked problems“ werden in dieser Arbeit gleichgesetzt. In der Operationalisierung im Erhebungsinstrument wird der deutsche Begriff verwendet, da dieser in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung anschlussfähiger ist.

²Masterarbeit im Studiengang Fachdidaktik NMG und Nachhaltige Entwicklung an der PH Bern und der PH Luzern.

³Die Kombination der Konstrukte intrinsischer Anreiz und Relevanz verweist konzeptuell auf das Konstrukt Interesse bzw. individuelles Interesse (vgl. Krapp, 1999) und wurde empirisch begründet aus den vorliegenden Daten abgeleitet.

The ongoing process of digital transformation is associated with new competency demands for students from the early grades onward. A key characteristic of this transformation is the integration of artificial intelligence (AI) into various aspects of everyday life. As a result, AI literacy is acknowledged to be an essential set of skills that should be promoted from early age (Su et al., 2023). AI literacy encompasses a foundational understanding of the underlying principles and functioning of AI systems as well as a responsible and human-centred engagement with AI technologies (ibid). Indeed, a broad consensus exists regarding the importance of early AI literacy promotion: The OECD (2025), among others, has developed a competency framework for students starting in primary school and will incorporate AI literacy into the PISA assessment in 2029.

Taking into account young primary school students’ AI concepts can be seen as crucial for providing developmentally appropriate AI literacy education. In particular, it is important to determine entry points for adaptive and equitable AI literacy initiatives in primary school. This requires assessing differences in students’ prior knowledge and AI concepts. To date, there is little clarity regarding young children’s concepts of AI.

Therefore, the research question is: Which AI-related concepts are held by students in the first and second grades of primary school?

The draw-and-tell methodology has proven to be an effective, child-centred way to elicit children’s ideas and facilitate communication (Coyne et al., 2021). Therefore, for the current study, approximately 100 children are asked to draw their ideas about AI. Participating children were recruited from classes whose teachers had voluntarily taken part in a pilot program for playful AI literacy promotion. While drawing, the children participate in a semi-structured interview in which they explain their drawings and their concepts of AI. The semi-structured interview guide includes questions such as: “How does this AI/machine work?”, “What is AI needed for?”, and “How do humans differ from AI/machines?”. Ethical approval was obtained, and participation occurred only with parental informed consent and child assent.

Transcribed audio recordings will be analysed according to qualitative content analysis by Mayring (2015). Deductive categories are based on competency dimensions derived from relevant AI competency frameworks by OECD and UNESCO. Furthermore, within the present research project, a conceptual map of informatics competencies for Cycle I (Wilgenbus et al., 2017) was expanded to include competencies related to understanding AI. These also serve as deductive categories. Example concepts include “humans are at the centre of programming” and “for AI to learn a task, a large number of examples or trials is required.” Among the inductive categories are potential misconceptions regarding AI, as well as explicitly described origins of children’s conceptions.

Data collection and analysis are currently in progress. The findings will be shared at the conference. The study is embedded in a pilot of a playful AI literacy intervention. In addition to the pre-assessment described, a post-assessment is planned to capture children’s concepts following the playful intervention.