Theoretischer Hintergrund

Das Verhalten von Schüler:innen und Lehrpersonen ist wechselseitig abhängig und potenziell selbstverstärkend: Beide Seiten beeinflussen sich kontinuierlich gegenseitig und passen ihr Handeln aneinander an (Sameroff, 2009). Empirische Befunde zeigen sowohl adaptive als auch auf maladaptive Dynamiken. Adaptive Dynamiken entstehen zum Beispiel wenn Schüler:innenengagement autonomieunterstützende Lehrpraktiken hervorruft, die wiederum weiteres Engagement fördern (Jang et al., 2016; Zhou et al. 2023). Demgegenüber treten maladaptive Dynamiken zwischen Disengagement oder externalisierendem Verhalten und kontrollierenden Praktiken der Lehrperson (Jang et al., 2016; Zhou et al., 2023). Diese Befunde sprechen für positive Rückkopplungsmechanismen, die sowohl adaptive als auch maladaptive Prozesse verstärken, und stützen ein duales Prozessmodell von Unterrichtsdynamiken (Collie & Martin, 2024).

Fragestellung

Diese systematische Übersichtsarbeit synthetisiert reziproke Effekte zwischen adaptiven Lehrpraktiken (TAP; z. B. Autonomieunterstützung) und maladaptiven Lehrpraktiken (TMP; z. B. Kontrolle) sowie zwischen adaptiven Schüler:innenverhaltensweisen (SAB; z. B. Engagement) und maladaptiven Verhaltensweisen (SMB; z. B. Disengagement). Im Fokus stehen dabei folgende Fragestellungen, die auf Basis einer meta-analytischen Synthese longitudinaler Studien untersucht werden:

1. Welche reziproken Effekte bestehen zwischen TAP, TMP, SAB und SMB?
2. Unterscheiden sich adaptive Pfade (TAP ↔ SAB) und maladaptive Pfade (TMP ↔ SMB) in ihrer Stärke von Cross-over-Pfaden (z. B. TAP ↔ SMB)?
3. Welche Moderatorvariablen (z. B. Datenquelle, Analyseebene, Geschlecht, Leistung oder Setting) beeinflussen diese Effekte?

Es wird angenommen, dass adaptive und maladaptive Pfade jeweils positive reziproke Effekte aufweisen, während Cross-over-Pfade mit negativen Zusammenhängen einhergehen. Zudem wird erwartet, dass die Stärke der Effekte davon abhängt, ob Lehrpersonen oder Schüler:innen über das Verhalten berichten, und dass das Geschlecht der Schüler:innen maladaptive Pfade moderiert.

Forschungsdesign und -methode

Die Übersichtsarbeit folgt den PRISMA-P-Richtlinien. Die Literatursuche erfolgte über EBSCOhost in den Datenbanken ERIC, PsycINFO, Education Source, PSYNDEX Literature und MLА International Bibliography zur Identifikation quantitativer Längsschnittstudien zu reziproken Lehrer–Schüler:innen-Dynamiken. Einschlusskriterien waren mindestens zwei Messzeitpunkte, schulische Stichproben sowie die Erfassung von Konstrukten zu TAP, TMP, SAB oder SMB. Interventionsstudien wurden ausgeschlossen.

Das Titel- und Abstractscreening wurde vom Erstautor und einem GPT-basierten Modell vorgenommen. In Anlehnung an Vembye et al. (2025) wurde dabei vorgängig ein einzelner Prompt so optimiert, dass in einem Teildatensatz mindestens 75 % Recall und 80 % Spezifität erreicht wurden. Nach Abschluss des Screenings wurden alle von mindestens einem der beiden Verfahren als relevant eingestuften Studien dem Volltextscreening zugeführt.

Für die quantitative Synthese werden sechs gepoolte Korrelationen (TAP ↔ SAB, TMP ↔ SMB, TAP ↔ SMB, TMP ↔ SAB, TAP ↔ TAP, SAB ↔ SAB) berechnet und zur Konstruktion eines meta-analytischen Cross-Lagged-Panel-Modells verwendet (Telsma et al., 2020). Moderatoranalysen untersuchen Unterschiede nach Stichprobe, Setting, Messmethode und demografischen Merkmalen.

Resultate und Ausblick

Erste Ergebnisse des Abstractscreenings (N = 1.460) zeigen gute Übereinstimmungen zwischen menschlichem Screening und KI: True Positives = 58, True Negatives = 1.260, False Negatives = 15, False Positives = 127, Recall = .795, Spezifität = .908. Das Volltextscreening ist aktuell im Gange (n = 185), bislang wurden etwa 40 relevante Studien identifiziert, darunter mehrere Datensätze pro Artikel; etwa 20 Studien wiesen jedoch unzureichende publizierte Informationen auf.

Es wird erwartet, dass diese Übersichtsarbeit die erste systematische Synthese reziproker Unterrichtsdynamiken liefert, die die relative Stärke adaptiver gegenüber maladaptiven Pfaden klärt und zentrale Moderatorvariablen identifiziert. Die Ergebnisse werden zur Weiterentwicklung von Theorien der Lehrer–Schüler:innen-Interaktion beitragen, Risiken eskalierender maladaptiver Zyklen aufzeigen und Ansatzpunkte zur Förderung konstruktiven Engagements liefern.

Hintergrund: Lehrkräfte begegnen im Beruf zahlreichen psychosozialen Belastungen und Gesundheitsrisiken, die zu einer erhöhten Prävalenz arbeitsbezogener Gesundheitsprobleme führen (z.B. Abbaszadeh et al., 2019; Bogaert et al., 2014). Ein gesunder Lebensstil kann solche Gesundheitsprobleme vorbeugen und behandeln (z.B. Corbett et al., 2022). Körperliche Aktivität, die Reduktion bewegungsarmen Verhaltens, gesunder Schlaf und Stressbewältigung spielen eine zentrale Rolle für das Wohlbefinden und die Gesundheit von Lehrpersonen (z.B. Bogaert et al., 2019; Corbett et al., 2022; Delfino et al., 2021). Dadurch tragen sie massgeblich dazu bei, dass Lehrkräfte nachhaltig zufrieden und erfüllt im Beruf bleiben. Die fundierte Lehre der Gesundheitsförderung im schulischen Kontext ist in der Lehrpersonenbildung daher unerlässlich. Ziel dieser Untersuchung war es, die zukünftige Lehrpersonenbildung im Bereich Gesundheit zu informieren, indem das Gesundheitsverhalten sowie dessen Determinanten bei Studierenden des Studiengangs Sekundarstufe I analysiert, und ihre gesundheitsbezogenen Bedenken im schulischen Umfeld erfasst wurden.

Methode: Die vorliegende Beobachtungsstudie folgte einem Querschnittdesign. Die Datenerhebung erfolgte zu Beginn der Vorlesung «Gesundheitsfördernde Schule und präventive Aspekte» bei Studierenden des Studiengangs Sekundarstufe I an der Pädagogischen Hochschule St. Gallen. Insgesamt N = 58 Studierende (55.4% weiblich; Alter: 21-31, M = 23.7, SD = 2.2; 66.7% aller angefragten Studierenden) füllten einen strukturierten Fragebogen aus, der Angaben zu körperlicher Aktivität, bewegungsarmem Verhalten, Schlaf und Schlafhygiene, wahrgenommenem Stress und Stressbewältigung sowie Determinanten des Verhaltens gemäss der Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen, 1991) erfasste.

Resultate: Die vorläufigen Ergebnisse zeigten, dass 19.0% der Teilnehmenden in den letzten sieben Tagen nicht ausreichend körperlich aktiv waren und 36.8% übermässiges bewegungsarmes Verhalten aufwiesen. Nur 7.1% der Teilnehmenden wiesen eine gute Schlafhygiene auf, obwohl 69.6% über eine gute Schlafqualität berichteten. Schlafhygiene hatte einen signifikanten positiven Zusammenhang mit Schlafqualität. Erhöhter Stress wurde von 17.9% der Stichprobe angegeben. Weder die Häufigkeit noch die wahrgenommene Qualität der Nutzung von Stressbewältigungsstrategien zeigten einen signifikanten Zusammenhang mit Stress. Nur 3.6% der Stichprobe befanden sich im gesunden Bereich aller vier untersuchten Gesundheitsverhaltensweisen. Mehrere Determinanten aus der Theorie des geplanten Verhaltens wiesen signifikante Zusammenhänge mit Intention auf, jedoch selten mit dem Verhalten. Basierend auf ihren schulischen Erfahrungen äusserten die Studierenden zudem Bedenken hinsichtlich ihrer eigenen Gesundheit oder der Gesundheit der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf Schlaf, Mediennutzung, Substanzkonsum, Konzentration und affektive Symptome.

Schlussfolgerung: Aufgrund der kleinen Stichprobengrösse, die zu einer eingeschränkten statistischen Power und Repräsentativität führt, ist bei der Interpretation der Ergebnisse Vorsicht geboten. Dennoch betonen die Befunde die Wichtigkeit der Vermittlung theoriebasierter Gesundheitsverhaltensänderung in der Lehrpersonenausbildung. Dabei sollten nicht nur körperliche Aktivität, bewegungsarmes Verhalten, Schlafhygiene und Stressbewältigung berücksichtigt werden, sondern auch Mediennutzung, Substanzkonsum und gesunde Emotionsregulation.

L’hétérogénéité des élèves est une caractéristique intrinsèque de toute institution scolaire, dans la mesure où chaque élève est différent (Burns, 1971). Cette hétérogénéité « ordinaire », souvent reléguée au second plan dans les pratiques quotidiennes, a suscité depuis plus d’un siècle un intérêt constant au sein de la recherche en éducation. De nombreux·ses auteur·e·s ont proposé des approches visant à adapter l’enseignement aux spécificités des apprenant·e·s. Les travaux pionniers de Claparède (1921), Parkhurst (1922) ou Dottrens (1946) ont ainsi posé les fondements de la pédagogie différenciée, tandis que les contributions plus récentes de Meirieu (1985), de Legrand (1995), de Przesmycki et De Peretti (2004) ou encore de Perrenoud (2005) ont approfondi cette réflexion en l’inscrivant dans une perspective systémique et professionnalisante.

L’essor des politiques d’inclusion scolaire au cours des dernières décennies a toutefois renouvelé et intensifié cette problématique. En effet, l’école confronte désormais les enseignant·e·s à une hétérogénéité accrue, qui requiert de nouvelles formes d’adaptation et de différenciation pédagogiques. Ces évolutions invitent à interroger la capacité du corps enseignant à mobiliser des pratiques différenciées pertinentes, ainsi que les ressources institutionnelles en termes de formation dont il dispose pour ce faire. Dans notre recherche doctorale, nous abordons les pratiques en nous centrant sur la posture des enseignant·e·s vue comme “l’expression d’un état mental, façonnée par nos croyances et orientée par nos intentions qui exercent une influence directrice et dynamique sur nos actions, en leur donnant sens et justification” (Lameul, 2005, p. 5). Cette approche nous permettra de comprendre les choix pédagogiques des enseignant·e·s.

Après avoir traité de la question des croyances, il est pertinent d’approfondir celles liées aux intentions et aux actions des enseignant·e·s : Quelles intentions se cachent derrière quelles pratiques de différenciation ? Comment les mettent-iels réellement en œuvre ? Explorer ces interrogations apparaît fondamental pour appréhender les dynamiques actuelles de différenciation et pour renforcer, à terme, les dispositifs de formation et d’accompagnement des enseignant·e·s dans une perspective de développement professionnel et d’équité éducative.

Afin de répondre à ces questions de recherche, un dispositif de recherche participative (Bednarz et al., 2012) a été mis en place par l’auteure dans un établissement du postobligatoire fribourgeois. Le premier volet de ce dispositif comprend une recherche collaborative (Desgagné, 1997) via la constitution de communautés de pratique (Wenger et al., 2002) ayant pour visée la co-construction consensuelle des concepts clés de la thématique (différenciation, équité …) entre chercheuse et praticien·ne·s ainsi qu’une explicitation et une compréhension des pratiques professionnelles. Le deuxième volet consiste en une recherche-action (Robbes, 2020) via des observations (Postic et De Ketele, 1988) et échanges avec des enseignant·e·s autour de la mise en place de scénarios pédagogiques incluant des pratiques de différenciation, ceci dans le but de favoriser un changement de pratiques en proposant divers dispositifs de différenciation. Ces observations sont également suivies par des entretiens (Altet et al., 2013) afin de se former via le processus de recherche.

La présente contribution portera sur le premier volet de cette recherche, à savoir la mise en place de deux communautés de pratiques. Les données ont été collectées sur 6 séances (3 séances par communauté), via des enregistrements audios. Les données ont ensuite été analysées à l’aide du logiciel ATLAS et traitées de manière thématique. Les résultats de cette analyse seront présentés et analysés à la lumière du cadre théorique, ceci dans le but de comprendre la posture des enseignant·e·s par rapport aux dispositifs de différenciation qu’iels mobilisent.

Cette recherche s'inscrit dans le champ de la didactique des ACM. Elle questionne différents aspects liés à l'enseignement du Design Textile, à savoir les aspects de durabilité, l'interdisciplinarité, mais également les capacités transversales du XXIème siècle. Nous présentons une recherche action menée dans le cadre d'une Lesson Study (étude collective d'une leçon) (Lewis et Hurd, 2011), dans le domaine de la didactique disciplinaire des Activités Créatrices et Manuelles, les AC&M (CIIP, 2010).

Inspirés par les pratiques sociales de références (Martinand, 2003) dans le domaine du Design Textile (Lehrplan 21) avec des stylistes éco responsables comme Kevin Germanier, Anaïs Dautais, Gaëlle Constantini, Stella McCartney ou encore Vivienne Westwood (Kerlau, 2013), notre recherche place les élèves en posture d’apprentis concepteurs (Didier, 2015) au sein d'un projet en Design Textile à l'école obligatoire en Suisse Romande dans le but de réaliser un objet du quotidien, connu et fonctionnel, une trousse adaptée à un besoin.

Selon Zec (2015), l’anglicisme Design Textile répond aux quatre qualités d’une création, à savoir ; la fonctionnalité, l’esthétique, l’utilisation et la responsabilité. Il dépasse la production d'objets fonctionnels et facilite un changement au sein des pratiques enseignantes à l’école obligatoire (Eichelberger et Rychner, 2006). L’approche Conception, Réalisation et Socialisation de Didier et Bonnardel (2017) facilite le développement des compétences du XXIème siècle (UNESCO, 2015 ; Suto et Eccles, 2014), communément appelées les 4C, et entremêlent des savoirs hétérogènes et pluridisciplinaires, issus de sciences variées qui s’avèrent nécessaires à la compréhension de l’objet (Simondon, 1989). Cette compréhension dépasse les techniques utilisées pour la réalisation d’un produit en textile et favorise le développement de connaissances liées au cycle des possibilités et de la réutilisation (Eichelberger, 2018).

Dans le cadre de cette conception artistique, qui allie l’artisanat, les techniques de couture et le design, la création d’une trousse requière le décloisonnement des disciplines scolaires et nécessite l’application de connaissances issues des cinq disciplines de l’approche éducative des STEAM ; Science, Technology, Engineering, Arts, Mathematics, (Yakman et Lee, 2012). Cette approche STEAM facilite la compréhension de la réalité dans laquelle nous vivons, favorise la collaboration (Poldberg et al., 2013 ; Winner, Goldstein et Vincent-Lancrin, 2014), la créativité et la motivation pour apprendre (Catterall, 2017).

Au niveau de la problématique, cette étude tente de mieux cerner les différents apports liés à l’interdisciplinarité (STEAM), les enjeux de durabilité (éco conception et upcycling) et des capacités transversales 4C au sein d’un projet en Design Textile. En d’autres termes comment développer une posture d’éco conceptrice et d’éco concepteur de l’élèves au sein d’un projet en Design Textile ?

Sur le plan méthodologique, nous implémentons une méthodologie mixte. Au niveau quantitatif, nous utilisons les carnets du processus créatif (Didier et al., 2021) qui englobent les 4C. Ils mettent en évidence l'interaction entre les facteurs cognitifs (connaissances), conatifs (style personnels), émotionnels et environnementaux du processus créatif engagés par la conception et la réalisation d’un produit textile. Au niveau qualitatif, les enregistrements vidéo de la séquence et les entretiens avec l’enseignante permettent de diminuer la subjectivité de l’interprétation des données quantitatives (Pinard, Potvin et Rouseau, 2004).

Au niveau des résultats, nous constatons que les élèves opèrent des choix responsables et développent des stratégies collaboratives. La réalisation d’une trousse adaptée à un besoin favorise naturellement l’interdisciplinarité, motivent les élèves, relient les savoirs et donnent du sens à leurs apprentissages.

Theoretischer Hintergrund

An Lehrpersonen der Volksschule werden hohe Erwartungen gestellt, was den Umgang mit Diversität und Heterogenität betrifft (Budde, 2013; Schimek et al., 2022). Hinsichtlich Geschlecht sollen sie in Form von «Genderkompetenz» über Fachwissen, Anwendungskenntnisse und eine reflexive Haltung verfügen (Winheller, 2015). Diese Erwartung trifft auf eine – gesellschaftlich wie auch wissenschaftlich – dynamische und kontroverse Debatte zu Geschlecht, in der weder vermeintlich basale Wissensaspekte (z.B. wie viele Geschlechter es gibt) noch die Bestimmung eines «richtigen» Umgangs mit Geschlecht (z.B. Notwendigkeit und Ausgestaltung einer «geschlechtergerechten» Sprache) abschliessend geklärt sind. Gleichzeitig befinden sich die Schule und ihre professionellen Akteur:innen in einem Spannungsfeld hinsichtlich der Frage, inwiefern eine öffentliche Bildungsinstitution überhaupt Einfluss in die Geschlechterdiskussion nehmen soll.

Hinzu kommt, dass die professionelle Lehrpersonentätigkeit von Grund auf von Offenheiten und Antinomien geprägt ist (Helsper, 2016; Paseka, Keller-Schneider, & Combe, 2018) und bezüglich des Umgangs mit der Dimension Geschlecht auf zusätzliche Ungewissheiten und Ambivalenzen trifft. Bestehende Modelle zum professionellen Umgang mit Geschlecht im schulischen Kontext (vgl. Debus, 2017; Winheller, 2015) berücksichtigen die Nicht-Wissbarkeit und Unentscheidbarkeit (Smykalla, 2010, S. 266), die Ambivalenzen und Antinomien bezüglich Geschlecht bislang kaum. Die «technologische Suggestionskraft» (Klenk & Langedorf, 2016, S. 126) kompetenzorientierter Ansätze verleitet eher zur Fehlvorstellung, dass sich geschlechtliche Ungewissheiten im pädagogischen Handeln durch «Genderkompetenz» aktiv handhaben und steuern liessen.

Fragestellungen

Das SNF-Projekt «Geschlechterreflexivität von Lehrpersonen (GReL)» nimmt sich dieser hochaktuellen Problematik an und fokussiert die Lehrpersonen im Umgang mit einer Thematik, der sie sich qua Profession nicht entziehen können und die gleichzeitig eine grosse Dynamik und Sprengkraft innehat. Konkret werden die Bedeutungen nachgezeichnet, welche Lehrpersonen der Geschlechterthematik – mit besonderem Augenmerk auf geschlechtliche und sexuelle Vielfalt – im schulischen Kontext zuschreiben. Dabei stehen die Fragen im Fokus, welche Dimensionen und Konzeptionen von Geschlecht sie in ihre Überlegungen miteinbeziehen und inwiefern sie hierbei Ambivalenzen und Ungewissheiten interpretieren und verhandeln, wie ihr Umgang mit der Geschlechterthematik zu charakterisieren ist und welche Kontextfaktoren dabei inwiefern bedeutsam sind, sowie welche biographischen Bezüge hinter den Bedeutungen und Umgangsweisen liegen.

Forschungsdesign und -methode

Zur Analyse der Bedeutungszuschreibungen und Umgangsweisen werden rund 40 Einzelinterviews mit Lehrpersonen der Deutschschweiz durchgeführt. Das Vorhaben orientiert sich methodologisch an der Grounded Theory (vgl. Strauss & Corbin, 1998). Für die Phase der Datenerhebung ist ein zirkulärer Forschungsprozess mit zyklischem Vorgehen geplant. Die Interviewten werden mittels theoretischem Sampling ausgewählt, d. h. das Sample wird nicht zu Beginn der Erhebung festgelegt, sondern fortlaufend ergänzt.

Die Gespräche orientieren sich an der Struktur problemzentrierter Interviews (vgl. Witzel, 2000), die auf die Erfassung individueller Handlungen sowie subjektiver Wahrnehmungen und Verarbeitungsweisen gesellschaftlicher Realität abzielen und sich ebenfalls am theoriegenerierenden Verfahren der Grounded Theory anlehnen. Die Interviews starten jeweils mit einer erzählungsgenerierenden Phase (Einleitungsfrage und allgemeine Sondierungen), gefolgt von verständnisgenerierenden Kommunikationsstrategien (spezifische Sondierungen).

Bis Ende 2025 werden die Interviews des ersten Zyklus mit Lehrpersonen durchgeführt, die sich nach den Dimensionen Schulstufe und Geschlecht kontrastieren. Im Frühjahr 2026 werden diese transkribiert und gemeinsam im Projektteam ausgewertet werden. Ausgehend von den ersten Erkenntnissen und Thesen werden im Mai/Juni 2026 Lehrpersonen für den zweiten Interviewzyklus angefragt.

Resultate und deren Bedeutung

Das Projekt liefert einen wichtigen Beitrag zu einem aktualisierten Verständnis der Professionalität von Lehrpersonen und zur Frage, wie diese dem wachsenden Anspruch an Diversitäts- und Geschlechter-Reflexivität professionell begegnen können.

Zum Zeitpunkt der Beitragseinreichung wurden die ersten Interviews bereits geführt. Ihre Auswertung erfolgt bis zum Kongress, sodass die Ergebnisse des ersten Erhebungszyklus präsentiert und diskutiert werden können. Wie das Votum aus der Vorstudie des Projekts im Titel verdeutlicht, ruft ein professioneller Umgang mit der Geschlechterthematik Lehrpersonen zum Abwägen zwischen teilweise widersprüchlichen (z. B. pädagogischen, institutionellen, gesellschaftlichen und elterlichen) Erwartungen und Zielsetzungen auf.

Theoretischer Hintergrund
Lehrpersonen zählen zu Berufsgruppen mit erhöhter arbeitsbezogener Stressbelastung, die mit Erschöpfung, psychischen Beschwerden sowie berufsbezogenen Folgekosten (u. a. Fluktuation, Ausstiegsintentionen) assoziiert ist (Kyriacou, 2001; Skaalvik & Skaalvik, 2017; Travers, 2017). Der Übergang in die eigenverantwortliche Berufspraxis gilt als vulnerable Phase, da Anforderungen in Unterricht, Klassenführung und Kooperation zunehmen, während Routinen, Rollensicherheit und organisationale Einbettung erst entstehen (Hong, 2010; Ingersoll, 2001). Stressmanagement-Interventionen können wirksam sein, werden im Feld jedoch häufig durch Zeitknappheit und begrenzte Übungskontinuität limitiert (Iancu et al., 2018; Richardson & Rothstein, 2008). Ein theoriegeleiteter Zugang zur Stärkung professioneller Selbstregulation verbindet psychologische Interventionslogik mit psychophysiologischen Mechanismen. Chronischer Stress ist häufig mit reduzierter vagaler Kontrolle und veränderter autonomer Balance assoziiert, die sich in der Herzratenvariabilität (HRV) als Indikator kardialer Regulationsfähigkeit und psychophysiologischer Flexibilität abbilden kann (Shaffer et al., 2014; Thayer & Lane, 2000). HRV-Biofeedback nutzt resonanznahe Atmung mit Echtzeit-Rückmeldung kardialer Signale, um vagale Regulation über Lern- und Übungsprozesse zu stärken. Meta-Analysen berichten Effekte auf HRV und stressbezogene Outcomes (Goessl et al., 2017; Lehrer & Gevirtz, 2014; Lehrer et al., 2020; Vaschillo et al., 2006). Virtual Reality (VR) ermöglicht eine standardisierte, kontrollierbare Umsetzung in immersiven Übungssettings und kann naturnahe Umgebungen einbetten, die an restorative Annahmen der Attention-Restoration-Theory anschliessen (Kaplan, 1995; Ohly et al., 2016). Studien unterstreichen die Machbarkeit und liefern Hinweise auf psychophysiologische sowie psychologische Effekte VR-basierter Biofeedback-Ansätze (Blum et al., 2019; Kerr et al., 2023; Weibel et al., 2023).

Fragestellungen
(1) Ist ein VR-basiertes Atemtraining mit HRV-Biofeedback für Lehrpersonen im Übergang in die Berufspraxis technisch und organisatorisch machbar und akzeptabel? (2) Zeigen Pilotdaten akute physiologische Reaktionsmuster und Nutzererfahrungen, die eine Weiterentwicklung und kontrollierte Evaluation begründen?

Forschungsdesign und Methode
Pilotstudie im Single-Arm-Design mit N = 11 Studierenden im letzten Studienjahr mit aktueller Stellenvertretung auf Sekundarstufe I. Primäres Ziel war eine kriteriumsorientierte Machbarkeitsprüfung im Sinne einer Feasibility-Logik (Bowen et al., 2009). Herzaktivität wurde mittels Polar H10 als Interbeat-Intervall-Zeitreihe erfasst. HRV-Indizes wurden phasenspezifisch abgeleitet (sitzende Baseline, kognitiver Stressor, VR-Atemübung in einer Naturumgebung, sitzende Erholungsphase). RMSSD wurde als zentraler vagaler Index verwendet (Laborde et al., 2017). Ergänzend wurden offene Rückmeldungen und kurze Debriefings zu Akzeptanz, wahrgenommenem Nutzen, Nebenwirkungen und Kontextpassung erhoben.

Resultate
Die HRV-Erhebung war in allen Protokollphasen bei allen Teilnehmenden technisch erfolgreich; hardwarebedingte Ausfälle traten nicht auf, und es mussten keine Datensätze aus technischen Gründen verworfen werden. Deskriptive Verläufe zeigten während der VR-Atemübung ein konsistentes Muster mit erhöhten vagal-sensitiven HRV-Indikatoren (u. a. RMSSD) und gleichzeitig reduzierter mittlerer Herzfrequenz im Vergleich zur Baseline und zur Stressorphase; in der Erholungsphase näherten sich die Werte wieder dem Ausgangsniveau an. Qualitative Rückmeldungen weisen insgesamt auf hohe Akzeptanz und gute Kontextpassung hin: Viele Teilnehmende beschrieben die Sitzung als subjektiv entlastend und als hilfreich für das gezielte „Umschalten“ von schulbezogenen Anforderungen hin zu einem regulierten Aufmerksamkeits- und Körperfokus. Das HRV-Biofeedback wurde als plausibel und motivierend erlebt und als Unterstützung für die Selbstbeobachtung während der Atmung eingeordnet. Für eine feldtaugliche Umsetzung wurden vor allem störungsarme Rahmenbedingungen und ausreichende Privatheit während der Übung betont. Zusätzlich wurden gestalterische Aspekte (z. B. Positionierung visueller Elemente, Helligkeit, Stimmigkeit auditiver und visueller Reize) adressiert. Die vollständige qualitative Auswertung (Kategorien, Häufigkeiten, Belegstellen) wird im Beitrag detailliert berichtet.

Diskussion
Die Pilotbefunde stützen die technische und organisatorische Machbarkeit eines VR-gestützten Atemtrainings mit HRV-Biofeedback im bildungsnahen Übergangskontext und zeigen akute physiologische Muster, die mit Mechanismen resonanznaher Atmung vereinbar sind (Lehrer et al., 2020; Vaschillo et al., 2006). Gleichzeitig ist die Aussagekraft aufgrund von Stichprobengrösse, Single-Arm-Design und deskriptiver Auswertung begrenzt. Eine nachfolgende randomisiert-kontrollierte Studie soll Wirksamkeit gegenüber einer aktiven Kontrollbedingung prüfen, Stabilität über Follow-up untersuchen und klären, inwieweit Akzeptanz und Übungsadhärenz psychophysiologische und psychologische Outcomes moderieren.

Professionelles Handeln von Lehrpersonen wird in der Bildungsforschung nicht allein über fachliches und fachdidaktisches Wissen bestimmt. Etablierte Modelle professioneller Handlungskompetenz betonen vielmehr das Zusammenwirken von Professionswissen, Überzeugungen sowie motivationalen und selbstregulativen Komponenten, die für pädagogische Entscheidungen handlungsleitend sind (Baumert & Kunter, 2006). Vor diesem Hintergrund rücken soziale, emotionale und behaviorale Kompetenzen zunehmend in den Fokus der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, da sie für die Bewältigung komplexer beruflicher Anforderungen, für professionelles Urteilshandeln sowie für die langfristige Berufsausübung von zentraler Bedeutung sind.

Ein theoretisch fundiertes Rahmenmodell zur Konzeptualisierung dieser Kompetenzen bietet das integrative Modell sozialer, emotionaler und behavioraler Kompetenzen von Soto et al. (2021). Dieses Modell unterscheidet fünf übergeordnete Kompetenzbereiche: soziales Engagement, Kooperation, Selbstmanagement, emotionale Belastbarkeit/Resilienz sowie Innovation. Das Modell stellt eine anschlussfähige theoretische Grundlage für professionsbezogene Entwicklungsprozesse in der Lehrpersonenbildung dar. Aktuelle Forschungsarbeiten belegen, dass soziale, emotionale und behaviorale Kompetenzen in bedeutsamer Weise mit zentralen Entwicklungs- und Leistungsindikatoren zusammenhängen (z.B. Yoon et al., 2024; Napolitano et al., 2025; Soto et al., 2022). Darüber hinaus zeigen Studien Zusammenhänge mit schulischem Wohlbefinden, akademischem Erfolg sowie mit Anpassungsfähigkeit in herausfordernden Situationen (z.B. Soto et al., 2022). Diese Befunde sprechen dafür, soziale, emotionale und behaviorale Kompetenzen nicht nur als Begleitphänomene, sondern als eigenständige Zielgrössen professioneller Entwicklung zu betrachten und gezielt zu fördern.

Vor diesem theoretischen Hintergrund verfolgt ein an der Pädagogischen Hochschule Schaffhausen entwickeltes Konzept das Ziel, soziale, emotionale und behaviorale Kompetenzen systematisch in die Lehrpersonenbildung zu integrieren. Die theoretische Rahmung wird dabei mit einer diagnostischen Perspektive verbunden, die auf dem Behavioral, Emotional, and Social Skills Inventory (Soto et al., 2022) basiert und eine differenzierte Erfassung individueller Kompetenzprofile erlaubt. Die regelmässige Erhebung der Kompetenzen im Studium ermöglicht, individuelle Veränderungspotenziale und Entwicklungsverläufe sichtbar zu machen, Reflexionsprozesse anzuregen sowie Fördermassnahmen evidenzbasiert auszurichten.

Ein zentrales Ziel der Umsetzung dieses Konzepts besteht darin, soziale, emotionale und behaviorale Kompetenzen als integralen Bestandteil professioneller Lehrpersonenbildung zu etablieren und somit einen Beitrag zum Berufserfolg, zur Zufriedenheit und zur Gesundheit von Lehrpersonen im Sinne eines lebenslangen Lernens zu leisten. Lehrpersonen, die über ausgeprägte Kompetenzen in den Bereichen Selbstmanagement, Kooperation, Resilienz und im sozialen Engagement verfügen, sind in der Lage, Lernräume zu gestalten, welche Partizipation stärken und die Entwicklung überfachlicher Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen unterstützen, die sowohl für ihre persönliche Entwicklung als auch für ihre gesellschaftliche Teilhabe bedeutsam sind.

Der Beitrag stellt die theoretischen, diagnostischen und pädagogischen Grundlagen des Konzepts vor. Zudem diskutiert er die Herausforderungen einer institutionellen Verankerung, Fragen der Qualitätssicherung sowie mögliche Forschungszugänge zur Evaluation von Kompetenzentwicklung.

Theoretischer Hintergrund

In vielen Bildungssystemen stehen angehende Lehrpersonen wachsenden professionellen, emotionalen und organisatorischen Anforderungen gegenüber. Internationale Daten zeigen, dass über 30% der Lehrpersonen den Beruf innerhalb der ersten fünf Jahre wieder verlassen (OECD, 2022). Dies unterstreicht die Bedeutung frühzeitiger Unterstützungsangebote zur Förderung von Resilienz, Wohlbefinden und adaptiven Bewältigungsstrategien. Forschung verdeutlicht zudem, dass Resilienz keine stabile Persönlichkeitsdisposition ist, sondern eine dynamische, erlernbare Kompetenz, die durch gezielte Instruktion, Reflexion und unterstützende Lernumgebungen entwickelt werden kann (Baatz & Wirzberger, 2025; Hascher et al., 2021; Mansfield et al., 2016).

Vor diesem Hintergrund wurde an der [Name der Universität] in Kooperation mit der [Name der Hochschule] das Projekt [Titel] aufgebaut. Die digitale Plattform wird seit drei Jahren erfolgreich im zweiten Jahr des Bachelorstudiums eingesetzt und zeigt erste positive Effekte auf psychologische Resilienz Reflexionsfähigkeit emotionale Erschöpfung ([Name] et al., in press). Studierende bestätigen die inhaltliche Relevanz, wünschen sich jedoch verstärkt individuelle Begleitung, flexiblere Rückmeldestrukturen und eine bessere Passung der Aufgaben an persönliche Bedürfnisse – Anforderungen, die in klassischen digitalen Lernumgebungen nur begrenzt erfüllt werden können.

Parallel dazu eröffnen aktuelle Entwicklungen im Bereich der künstlichen Intelligenz, insbesondere grosse Sprachmodelle (LLMs), neue Möglichkeiten für personalisierte, dialogische Lernprozesse. Studien belegen, dass KI-gestützte Systeme Lernprozesse dynamisch an Vorwissen und Bedürfnisse der Lernenden anpassen, hochwertiges individualisiertes Feedback bereitstellen und metakognitive Reflexion fördern können (Giannakos et al., 2025; Bond et al., 2024). In der Lehrer:innenbildung wird das Potenzial solcher Systeme zunehmend diskutiert, etwa zur Unterstützung professioneller Selbstregulation, zur Förderung reflektierten Handelns und zur Entlastung in anspruchsvollen Lernphasen (Bauer et al., 2025; Sailer et al., 2024). Vor diesem Hintergrund untersucht FoResTCHAT, wie LLM-basierte dialogische Formate eine etablierte Plattform in Richtung personalisierter Begleitung und adaptiver Reflexionsprozesse weiterentwickeln können.

Fragestellung

Zentral ist die Frage, wie KI-gestützte dialogische Lernumgebungen zur Resilienzförderung angehender Lehrpersonen beitragen. Im Gesamtprojekt wird erstens untersucht, inwiefern LLM-basierte Dialogformate emotionales Bewältigen, selbstregulatorische Fähigkeiten und metakognitive Reflexionsprozesse anregen. Zweitens wird erhoben, wie Studierende das Angebot hinsichtlich Nützlichkeit, Authentizität und wahrgenommener Lernwirksamkeit einschätzen. Drittens wird analysiert, welche Potenziale und Grenzen sich für eine verantwortungsvolle Integration KI-basierter Tools in die Lehrer:innenbildung ergeben.

Forschungsdesign und -methode

FoResTCHAT startet im Januar 2026 und wird in einem Mixed-Methods-Design evaluiert. In frühen Entwicklungsphasen werden qualitative Usability-Tests durchgeführt, ergänzt durch Trace Data zur datenbasierten Optimierung von Dialogdesign, Aufgabentypen und Feedbackmechanismen. Daran schliesst eine quasi-experimentelle Studie mit Bachelorstudierenden am Institut für Primarstufe an, die die Wirksamkeit des Tools im Vergleich zu bestehenden Unterstützungsangeboten prüft.

Die Wirksamkeitsanalyse stützt sich auf Vor- und Nachher-Messungen zu Resilienz, Wohlbefinden, Selbstwirksamkeit und adaptiven Bewältigungsstrategien. Ergänzende qualitative Reflexionsinterviews erfassen subjektive Lernerfahrungen, emotionale Reaktionen und wahrgenommene Barrieren, um differenziert zu verstehen, wie Studierende die KI-gestützte Lernumgebung erleben. Sämtliche Daten werden datenschutzkonform erhoben; individuelle Ergebnisse bleiben vollständig anonym.

Erwartete Resultate und Bedeutung

Es wird erwartet, dass FoResTCHAT zu mehr Resilienz, emotionaler Stabilität und Selbstregulationskompetenz bei angehenden Lehrpersonen beiträgt und damit einen präventiven Effekt gegenüber Belastungen und frühem Berufsausstieg entfaltet. Darüber hinaus sollen die Ergebnisse zeigen, wie KI-gestützte Lernangebote verantwortungsvoll, transparent und wirksam gestaltet werden können. Am Kongress wird vorgestellt, wie das konzeptionelle Design von FoResTCHAT theoretisch fundiert entwickelt wurde, sowie erste Ergebnisse formativer Usability-Tests mit einer kleinen Gruppe von Studierenden. Berichtet werden insbesondere Erkenntnisse zur Nutzer:innenakzeptanz, zur Qualität der dialogischen Interaktionen sowie zu wahrgenommenen Unterstützungs- und Reflexionsprozessen. Die Befunde bilden die Grundlage für die weitere Optimierung des KI-gestützten Dialogsystems und geben Einblick in zentrale Gestaltungsprinzipien resilienzfördernder Lernumgebungen in der Lehrer:innenbildung.

Das Projekt leistet damit einen Beitrag zur Diskussion über „Bildung für eine lebenswerte Zukunft“, indem es aufzeigt, wie KI-Innovationen nicht nur Effizienz steigern, sondern psychosoziale Ressourcen stärken können. FoResTCHAT versteht sich als Beispiel für eine evidenzbasierte und ethisch reflektierte Weiterentwicklung der Lehrer:innenbildung in der Schweiz.