Digitale Medien sind im Alltag junger Kinder fest verankert und werden oft gemeinsam mit Erwachsenen genutzt – ein Faktor, der das Lernen im digitalen Kontext unterstützt (Ewin et al., 2021; Taylor et al., 2024). Digitale Bilderbücher unterscheiden sich zunehmend von analogen Formaten und enthalten häufig animierte oder interaktive Elemente wie Hotspots oder Spiele (Guernsey et al., 2012; Reber, 2018). Meta-Analysen berichten gemischte Effekte dieser Interaktivität: Während digitale Formate teils Vorteile für Wortschatz und Geschichtenverständnis zeigen (Liang et al., 2025; Takacs et al., 2015), werden besonders die Einbindung interaktiver Elemente kritisch diskutiert (Takacs et al., 2015). Besonders Hotspots und Spiele weisen inkonsistente Wirkungen auf (Bus et al., 2025).

In diesem Zusammenhang scheint die Qualität der Hotspots relevant zu sein. Die Übereinstimmung (Kongruenz) zwischen der Geschichte und dem Inhalt eines Hotspots wird als zentral für positive Effekte beschrieben (Eng et al., 2019; Menegazzi et al., 2020; Smeets & Bus, 2014; Takacs et al., 2015). Nicht-kongruente Hotspots könnten hingegen das Arbeitsgedächtnis unnötig belasten und die Verarbeitung relevanter Inhalte stören (Mayer, 2005). Dies ist insbesondere bei Kindern mit unausgereiften exekutiven Funktionen zu erwarten (Richter & Courage, 2017).

Hier setzt das Gesamtprojekt an, in dessen Rahmen 206 Studierende entweder ein gedrucktes Bilderbuch oder eine App-Version mit zwei unterschiedlichen Arten eingebetteter Elemente (Hotspots; Hotspots plus Spiele) gemeinsam mit einem vier- bis fünfjährigen Kind anschauen. Die Geschichtensituationen werden videografiert. Die Zuteilung zu den Konditionen erfolgt zufällig. Es wird das Geschichtenverständnis sowie der Wortschatzzuwachs erhoben. Der Wortschatz wird in Anlehnung an das Verfahren von Smeets & Bus (2014), das Geschichtenverständnis mithilfe eines Ansatzes von Collins (1970) erfasst. Es wird ein gemeinsamer Score gebildet. Zusätzlich werden individuelle Merkmale des Kindes wie die exekutiven Funktionen erhoben. Zur Erfassung der exekutiven Funktionen werden der Day-Night-Test (Montgomery & Koeltzow, 2010), der Dimensional Change Card Sort Task (Zelazo, 2006) sowie das Zahlennachsprechen (Petermann & Petermann, 2007) eingesetzt. Die Datenerhebung läuft noch bis März 2025.

Für die vorliegende Studie wird eine Teilstichprobe von 137 Dyaden untersucht, welche die Geschichte als App betrachten. Es wird untersucht, wie sich die Intensität der Nutzung interaktiver Elemente (Häufigkeiten der Hotspotauslösungen: allgemein und differenziert nach kongruent/nicht kongruent, Spielezeit) während der dialogischen Bilderbuchbetrachtung auf den Lernfortschritt auswirkt – insbesondere unter Einbezug eines möglichen moderierenden Effekts exekutiver Funktionen. Die videografierten Bilderbuchbetrachtungen werden im Hinblick auf die Nutzung interaktiver Elemente mithilfe eines selbst entwickelten Kodierrasters ausgewertet.

Vorläufige Ergebnisse (n = 63) zeigen einen signifikanten Zuwachs im Wortschatz sowie ein gutes Geschichtenverständnis. Lineare Regressionsanalysen (kontrolliert für Alter) ergaben keine signifikanten Effekte der Intensität der Nutzung interaktiver Elemente auf den Lernzuwachs (z. B. Hotspot-Aktivierungen: B = –0.002, p = .541; Spielzeit: B = 0.011, p = .636). Auch die Häufigkeit der Aktivierung kongruenter (B = 0.001, p = .842) und nicht kongruenter (B = 0.000, p = .923) Hotspots zeigten keinen prädiktiven Wert.

Ein Moderationsmodell erklärte einen kleinen, aber signifikanten Anteil der Varianz (R² = .13, F(3, 57) = 2.77, p = .050). Exekutive Funktionen sagten den Lernerfolg positiv vorher (β = .37, p = .006), was darauf hinweist, dass Kinder mit stärkeren exekutiven Funktionen insgesamt bessere Ergebnisse erzielten. Es zeigte sich jedoch kein Interaktionseffekt (p = .78).

Die Nutzung von interaktiven Elementen zeigte in der vorliegenden Studie keinen Einfluss auf den Lernfortschritt. Exekutive Funktionen zeigen einen signifikanten Effekt, moderieren das Zusammenspiel in der Nutzung der interaktiven Elemente, anders als nach der kognitiven Theorie des multimedialen Lernens nach Mayer (2005) angenommen, allerdings nicht. In dyadischen Betrachtungen scheinen demnach andere Variablen bedeutend und sollten in Modelle einbezogen werden, wie die Interaktionsqualität oder die kindliche Beteiligung.

Der Beitrag stellt die theoretischen Grundlagen, Fragestellungen und das methodische Design eines Promotionsprojekts dar und diskutiert erste Erkenntnisse der Pilotierung. Kinder mit anderen Erstsprachen sind in der deutschsprachigen Schweiz in Sonderklassen überproportional vertreten, und Zuweisungen zu sonderpädagogischen Settings betreffen diese Kinder häufiger (Zumwald et al., 2024). Vergleichbare Zusammenhänge zeigen sich auch in Deutschland, wo Kinder mit Migrationshintergrund prozentual häufiger keinen oder nur einen Hauptschulabschluss erreichen. Diese Befunde verweisen auf bestehende Ungleichheiten und die Notwendigkeit, Bedingungen für Inklusion und Chancengerechtigkeit bereits im Vorschulbereich ge-nauer zu untersuchen.

Die sprachliche Vielfalt in der Schweiz – und entsprechend in den Kindertagesstätten – ist hoch: 37 % der Kinder im Alter von 0 bis 6 Jahren haben einen Migrati-onshintergrund und 38 % der Kinder hören zu Hause mindestens zwei Sprachen (Bundesamt für Statistik (BFS), 2024). Die hohe sprachliche Vielfalt der betreuten Kinder sowie wiederkehrendes herausforderndes kindliches Verhalten stellen zentrale Belastungsfaktoren im pädago-gischen Alltag von Kitas dar und sind mit erhöhtem Stresserleben bei Mitarbeitenden verbunden (Obee et al., 2023).

Spracherwerb vollzieht sich in Interaktionen mit Bezugspersonen, weshalb qualitativ hochstehende Interaktionen mit Fachpersonen und Peers im Kita-Alltag besonders bedeutsam sind (Körner et al., 2024). Forschung zeigt jedoch, dass Fachpersonen im Kita-Alltag mit Kindern mit geringen Kenntnissen der Umgebungssprache weniger komplex kommunizieren und diese Kinder sich weniger an Gruppenaktivitäten beteiligen. Zudem kommt es häufiger zu Stigmatisierungsprozessen und reduzierter Einbeziehung betroffener Kinder in Aktivitäten. Fehlende Interaktionsmöglichkeiten können herausforderndes Verhalten wie externalisierendes oder internalisierendes Verhalten begünstigen und die sozio-emotionale Entwicklung von Kindern mit geringen Kenntnissen der Umgebungssprache beeinträchtigen.

Vor diesem Hintergrund untersucht das Promotionsprojekt Interaktionsprozesse von Kindern mit geringen Kenntnissen der Umgebungssprache und berichtetem herausforderndem Verhalten im Kita-Alltag. Bisher fehlen Studien zur Wahrnehmung und Interpretation dieses Verhaltens durch pädagogische Fachpersonen sowie Befunde zum konkreten Verlauf herausfordernder Interaktionsprozesse. Zentrale Fragestellungen beziehen sich erstens auf Wahrnehmung und Zuschreibung in sozialen Interaktionsprozessen: Wie wird das Verhalten von Kindern mit geringen Kenntnissen der Umgebungssprache im Kita-Alltag von Fachpersonen wahrgenommen, kategorisiert und bewertet, und welche Rolle spielen dabei die geringen Kompetenzen in der Umgebungssprache? Zweitens: Wie gestalten sich soziale Interaktionen zwischen Kindern mit geringen Kenntnissen der Umgebungssprache, deren Verhalten von den Fachpersonen als herausfordernd wahrgenommen wird, und Fachpersonen? Drittens werden Bedingungen gelingender sozialer Interaktionen untersucht: Welche pädagogischen Praktiken begünstigen Teilhabe, Spracherwerb und soziale Integration?

Um das noch wenig untersuchte Thema der Interaktionen von Kindern mit geringen Kenntnissen der Umgebungssprache im Kontext von als herausfordernd wahrgenommenen Verhalten zu untersuchen, folgt das Dissertationsprojekt einer qualitativen Mehrmethodenstrategie. Geplant ist ein fokussiertes ethnographisches Vorgehen, welches durch datenintensive, aber zeitlich begrenzte Feldaufenthalte gekennzeichnet ist. Die Datenerhebung umfasst drei Phasen: teilnehmende Beobachtung zur Identifikation relevanter Situationen, fokussierte videobasierte Ethnographie und weiterführende systematische Beobachtungen zur Rekonstruktion nonverbaler und sprachlicher Mikrointeraktionen sowie problemzentrierte Interviews zur Rekonstruktion subjektiver Deutungen der Fachpersonen. Die Datenauswertung erfolgt in Anlehnung an die Grounded Theory Methodologie (Strübing, 2021) mittels offenem, axialem und selektivem Kodieren sowie durch Triangulation der Daten. Ziel ist ein Verständnis der Interaktionsprozesse, der Zuschreibungs- und Handlungslogiken sowie der Bedingungen gelingender Interaktionen von Kindern mit geringen Kenntnissen der Umgebungssprache in Kindertagesstätten. Die Ergebnisse sollen zur Förderung von Chancengerechtigkeit beitragen, präventive Perspektiven im Umgang mit Kindern mit als herausfordernd wahrgenommenem Verhalten eröffnen und die Tragfähigkeit inklusiver Praxis in Kitas stärken. Zudem liefern sie Hinweise für die Professionalisierung pädagogischer Fachpersonen und die Weiterentwicklung inklusi-ver Handlungskonzepte.

S’inscrivant dans le champ de la didactique des langues, cette contribution interroge l’enseignement de l’allemand en Suisse romande en lien avec le développement des compétences langagières dans la langue de scolarisation.

Dans un pays caractérisé par la coexistence de plusieurs langues nationales et par la diversité linguistique issue des migrations, l’enseignement de l’allemand en Suisse francophone dépasse une finalité purement scolaire pour contribuer à la cohésion nationale et à l’ouverture vers l’autre, en permettant de communiquer au-delà des frontières linguistiques et culturelles.

L’analyse du Plan d’Etudes Romand (PER) met en évidence une intrication entre les principes issus du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR, 2001) et les apports de la didactique des langues. Ce double fondement allie ainsi l’approche communicative et actionnelle du CECR et le travail sur les textes et les genres textuels (Schneuwly & Dolz, 1997) avec pour objectif de former des apprenant-es capables d’agir socialement à travers les langues dans des situations de communication variées.

Ancrée dans la formation à l’enseignement de l’allemand destinée aux futur-es enseignant-es du primaire à Genève, notre recherche s’insère dans une réflexion plus large en didactique des langues (Aeby Daghé, 2025) autour des pratiques d’enseignement en langue de scolarisation (L1) et en langues étrangères (L2, L3) à l’école primaire. Le dispositif porte sur l’observation et l’analyse de suites d’activités d’enseignement centrées sur la compréhension de l’écrit, conçues et mises en œuvre par les enseignant-es en allemand (L2) au cycle 1 (à partir de textes écrits oralisés) et au cycle 2. Il implique 100 étudiant-es ainsi que 50 formateur-trices de terrain (FT) encadrant les stages de deuxième année de formation.

Notre recherche adopte une approche compréhensive centrée sur l’analyse des objets et des pratiques effectives d’enseignement. Sur le plan formatif, elle vise le développement d’une posture réflexive chez les étudiant-es par l’observation des gestes didactiques, des tâches proposées et de la mise en activité des élèves autour des textes en L2. Sur le plan scientifique, elle a pour objectif de documenter les pratiques d’enseignement de la compréhension de l’écrit en L2 à l’école primaire.

Le corpus se compose de 50 résumés synoptiques rédigés en duos d’étudiant-es à partir de l’observation critériée d’une leçon d’allemand de 45 minutes menée par leur FT. L’exploitation des données est descriptive et s’attache à analyser le matériel utilisé, les tâches proposées et leur enchaînement, les objets d’enseignement, les références explicites ou implicites aux genres textuels, la place et la fonction de ces derniers dans les séquences, ainsi que les types d’activités favorisant la compréhension de l’écrit en L2. La recherche vise plus précisément à comprendre dans quelle mesure les enseignant-es mobilisent des composantes génériques pour soutenir la compréhension de textes en L2 (Simons, 2018; Thonhauser, 2020), à identifier lesquelles sont sollicitées et à quels objectifs elles répondent, en les comparant aux orientations méthodologiques.

Les résultats montrent tout d’abord une acceptabilité globale d’une entrée par les textes chez les enseignant-es généralistes. Ils mettent en évidence une diversité de genres textuels travaillés en L2, ainsi que les différentes dimensions du genre prises en compte par les FT, de manière explicite ou implicite.

Ces résultats soulignent également le potentiel du genre textuel comme outil didactique pour articuler les apprentissages en français, en allemand et en anglais à l’école primaire. Ils révèlent la nécessité d’un travail de modélisation didactique et de formation des enseignant-es à la transposition du concept de genre dans l’enseignement de la L2.

Theoretischer Hintergrund

Verschiedene theoretische Ansätze und empirische Ergebnisse verweisen auf den Zusammenhang zwischen positiven Peerbeziehungen und akademischen Leistungen (Grewe, 2017; Ryan, 2017; Wentzel, 2017). Zentral ist insbesondere die Akzeptanz und Wertschätzung durch Mitschüler:innen (Beazidou & Botsoglou, 2016). Eine hohe Peerakzeptanz wirkt sich günstig auf die Lernbeteiligung und die schulischen Leistungen von Kindern aus (Eccles & Roeser, 2011; Grewe, 2017; Alley, 2019).

Gleichzeitig hängt eine hohe Peerakzeptanz mit individuellen Sozialkompetenzen zusammen (Huber, 2019). Das Angenommensein durch Peers ist ein zentrales Entwicklungsmerkmal von Kindern und ermöglicht es ihnen, soziale Kompetenzen zu üben (Lindsey, 2002). Es ist daher anzunehmen, dass die Peerakzeptanz sowohl das soziale als auch das akademische Lernen begünstigt. Vor diesem Hintergrund analysiert dieser Beitrag die Zusammenhänge zwischen Sozialkompetenzen, Peerakzeptanz und Schulleistungen am Beispiel Mathematik. Im Zentrum stehen folgende Fragestellungen:

Zeigen sich längsschnittliche Effekte der Sozialkompetenzen und der Peerakzeptanz zu Beginn des Schuljahres auf die Mathematikleistungen am Ende des Schuljahres? Zeigen sich zeitlich gerichtete Zusammenhänge zwischen Sozialkompetenzen, Peerakzeptanz und Mathematikleistungen in beide Richtungen über den Messzeitraum hinweg (cross-lagged-Effekte)?

Methode

Zur Überprüfung der Fragestellung wurden Daten von N = 622 Kindern der 2. – 4. Klasse an Deutschschweizer Schulen verwendet. Zwei Messzeitpunkte dienten zur Analyse, t₁ zu Beginn des Schuljahres 2024/2025 und t₂ am Ende des Schuljahres.

Zur Erfassung der Peerakzeptanz wurden die Kinder zu t₁ gefragt, wie gerne sie jeweils mit den anderen Kindern ihrer Klasse spielen. Zur Beantwortung diente eine Likert-Skala von 1 („gar nicht gerne“) bis 6 („sehr gerne“), die den Kindern durch Daumenbildern gezeigt wurde. Für jedes Kind wurde ein Mittelwert berechnet, der seine durchschnittliche Peerakzeptanz innerhalb der Klasse abbildet.

Die Sozialkompetenzen wurden durch die Peers anhand zweier Items in Anlehnung an den SOCOMP-Fragebogen (Self- and Other-oriented social COMPetences; Perren et al., 2012) erfragt („hilft anderen Kindern freiwillig“ und „kann gut mit anderen Kindern zusammenarbeiten“).

Die Mathematikleistung wurde mittels der standardisierten Leistungstests BASIS-MATH-G zu t₁ und t₂ gemessen.

Als Kontrollvariablen dienten das Geschlecht sowie der sozioökonomische Hintergrund (basierend auf dem International Socio-Economic Index of Occuppational Status; ISEI; Ganzeboom & Treiman, 2010).

Zur Beantwortung der Fragestellung wurde ein Cross-Lagged-Panel-Modell in MPlus gerechnet (Muthén & Muthén, 2019). Die Mehrebenenstruktur der Daten wurde berücksichtigt.

Ergebnisse

Es zeigt sich eine Stabilität aller drei Modellvariablen über das Schuljahr hinweg. Die Sozialkompetenzen t₂ wurden signifikant von der Peerakzeptanz t₁ und den Mathematikleistungen t₁ vorhergesagt. Die Peerakzeptanz t₁ zeigte einen signifikanten Effekt auf die Mathematikleistung t₂. Auffallend ist, dass die Peerakzeptanz t₂ weder von der Sozialkompetenz t₁ noch von der Mathematikleistung t₁ signifikant vorhergesagt wurde.

Diskussion

Die Ergebnisse sprechen insgesamt dafür, dass die Akzeptanz durch Peers die Entwicklung mathematischer Leistungen in der Primarschule begünstigen kann. Zwar wies die Mathematikleistung t₁ insgesamt den stärkeren Effekt auf, jedoch kann vermutet werden, dass bei gleicher bestehender Leistung Kinder mit positiveren Peerbeziehungen idealere Bedingungen haben, um diese bestehenden Leistungen zu verbessern. Dies ist auch unter Berücksichtigung der Sozialkompetenzen der Fall. Die Tatsache, dass die Peerakzeptanz t₁ zwar signifikant sowohl auf die Sozialkompetenzen t₂ als auch auf die Mathematikleistungen t₂ wirkte, ihrerseits aber von keiner der anderen Modellvariablen vorhergesagt wurde, spricht dafür, dass Peerakzeptanz nicht nur ein sozial-emotionales Entwicklungsmerkmal ist, sondern auch im Hinblick auf fachliche Kompetenzen eine relevante Rolle spielt. Ein möglicher Erklärungsansatz ist, dass Peerakzeptanz soziale Integration schafft, die Kindern Gelegenheiten bietet, prosoziale Verhaltensweisen zu üben und ihnen ausserdem ermöglicht, sich im Unterricht stärker auf mathematische Inhalte zu konzentrieren, weil weniger Ressourcen in die Bewältigung sozialer Unsicherheit fliessen. Für die pädagogische Praxis bedeutet dies, dass Ansätze zur Förderung der sozialen Integration sich nicht nur auf die emotionale, sondern auch auf die kognitive Entwicklung von Kindern im Primarschulalter auswirken können.

Der Umgang mit Heterogenität im Fremdsprachenunterricht stellt eine bedeutende Herausforderung dar, insbesondere im Kontext von Schülerinnen und Schülern mit Englisch als Herkunftssprache (HS) oder mit hohen Englischkompetenzen, die dennoch am regulären Englischunterricht teilnehmen (Nadig, 2022). Diese Gruppe ist bislang wenig erforscht, was die Notwendigkeit einer differenzierten Betrachtung ihrer Bedürfnisse und Potenziale unterstreicht (ibid.). Die Präsenz dieser Lernenden birgt Potenziale, wie die Förderung ihrer Kompetenzen durch differenzierten Unterricht, aber auch Herausforderungen wie Unterforderung, Spannungen im Klassenverband oder Unsicherheiten der Lehrpersonen (Brehmer & Mehlhorn, 2018; Lovey, 2022; Nadig, 2022; Roth, 1996).

Das laufende Projekt «HomeLanguageEnglish@sec1[1]» zielt darauf ab, diese Herausforderungen zu adressieren, indem auf der Grundlage einer Bedarfsanalyse mit Englischlehrpersonen der Sekundarstufe I integrative Unterrichtsmaterialien für den regulären Englischunterricht entwickelt werden, die unterschiedliche Sprachprofile innerhalb gemeinsamer Lernarrangements berücksichtigen. Die entwickelten Aufgaben sind integrativ angelegt, lehrmittelübergreifend einsetzbar und fördern rezeptive, produktive und reflektierende Lernzugänge. Sie greifen lebensweltlich relevante Themen auf, nutzen authentische Materialien und binden sprachstarke Lernende explizit als Ressource ein (z. B. durch Peer Support oder kooperative Aufgabenformate). Neben sprachlich-kommunikativen Kompetenzen adressieren die Aufgaben überfachliche Kompetenzen wie kritisches Denken, Perspektivenübernahme, Zusammenarbeit und verantwortungsbewusstes Handeln. Der zugrunde liegende Ansatz orientiert sich an aktuellen Konzepten aus der Fremdsprachendidaktik, an Ansätzen zur Förderung von Heritage Speakers sowie an der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), wie sie im Kontext der Sustainable Development Goals (SDG) gefordert wird(Folke et al., 2016).

Zur Qualitätssicherung und Weiterentwicklung der Materialien wird eine Expert:innenbefragung durchgeführt. Die Aufgaben werden anhand eines kriteriengeleiteten Rasters beurteilt. Zu den Kriterien zählen unter anderem didaktische Integration, innere Differenzierung, kognitive Aktivierung, Kompetenzorientierung, BNE-relevante Kompetenzen (Life Skills), Authentizität, Produktorientierung, digitale Tools sowie Praxistauglichkeit und Zeitökonomie. Ziel der Expert:innenrückmeldungen ist es, die didaktische Passung, Realisierbarkeit im Unterrichtsalltag und den Mehrwert gegenüber bestehenden Lehrmittelaufgaben kritisch zu reflektieren.

Unsere Posterpräsentation soll nicht nur Einblicke in den bisherigen Projektstand geben, sondern auch zur Diskussion über die Integration von Heterogenität und Nachhaltigkeit in die Fremdsprachendidaktik anregen. Sie ist als Diskussionsformat angelegt und zielt unter anderem darauf ab, qualitatives Feedback von Fachpersonen zur didaktischen Passung, Praxistauglichkeit und Weiterentwicklung der entwickelten Unterrichtsmaterialien zu erhalten. Damit leistet unser Beitrag einen praxisnahen Impuls zur Diskussion über integrative Differenzierung sowie über BNE-relevante, kompetenzorientierte Lernarrangements im Englischunterricht der Sekundarstufe I.

[1] https://www.phsg.ch/de/herkunftssprache-englisch

Bei Citizen Science handelt es sich um Forschung, an der Personen aus der Bevölkerung – sogenannte Citizen Scientists – aktiv mitwirken und so einen wichtigen Beitrag zum Projekterfolg leisten.

Partizipative Formate der Wissensgenerierung an Hochschulen gewinnen zusehends an Bedeutung. Viele Projekte adressieren Kinder- und Jugendliche oder bieten sogar Unterrichtsmaterialien an. Dennoch haben Citizen-Science-Projekte bisher nur selten Einzug in Klassenräume erhalten. Herausfordernd dabei sind die zeitliche und örtliche Begrenzung des Schulunterrichts, die Motivation der Schüler:innen zur (verlässlichen) Teilnahme sowie der Zugang zu und das fehlende Wissen von Lehrpersonen über Citizen-Science-Projekte. Vor diesem Hintergrund zeigt das Poster Chancen und Möglichkeiten für forschendes Lernen auf, die Citizen-Science-Projekte bieten. Auch hilfreiche Ressourcen werden vorgestellt (z.B. Bertollo & Rabanus 2023; Miczajka et al 2025; Möhrs & Schnedermann 2024; Strobl et al. 2019). Konkret wird das Projekt «Tree KI in die Schulen» vorgestellt, das eine Gruppe interdisziplinärer Studierender unter Beteiligung einer Lehrperson im Rahmen eines Citizen Science Seminars an der Universität Zürich entwickelte und erprobte.

Citizen Science zeichnet sich durch grosse Vielfalt aus und umfasst eine Vielzahl von Disziplinen und gesellschaftlich relevanten Themen. International sowie im deutschsprachigen Raum haben sich Fachgesellschaften etabliert (DE: Mit:forschen! (ehemals: Bürger schaffen Wissen), CH: Schweiz forscht, OE: Österreich forscht), die wesentlich zur Bekanntheit, Qualitätssicherung und Förderung von Citizen Science beitragen. Die Möglichkeiten und Arten der Partizipation sind sehr unterschiedlich und können digital oder persönlich erfolgen sowie punktuell oder langfristig angelegt sein. Bei kontributiven Projekten können Personen beispielsweise Fotos von Natur- und Umweltbeobachtungen («monitoring») teilen. Bekannte Plattformen sind zum Beispiel Zooniverse und iNaturalist, zahlreiche Projekte und Mitmachmöglichkeiten bieten.

Während Citizen Science in den Naturwissenschaften und insbesondere zu Themen wie Biodiversität und Artenschutz bereits weit verbreitet und bekannt ist, sind sozial- und geisteswissenschaftliche Projekte deutlich weniger bekannt. Aber auch hier existieren zahlreiche spannende Projekte, die forschendes Lernen zu curriculumsrelevanten Themen in den Unterricht integrierbar machen. Ein Beispiel ist das Projekt des Arolsen-Archivs «Every Name Counts», welches ermöglicht, durch die Transkription von Personenkarten an der Erstellung eines digitalen Denkmals Inhaftierter und Verstorbener im nationalsozialistischen Deutschland beizutragen. Teilnehmende erhalten umfangreiche historische Informationen und eine Anleitung zur Transkription. Auf diese Weise vermittelt die Teilnahme an Citizen-Science-Projekten nicht nur inhaltliches Wissen, sondern kann auch zur scientific literacy beitragen, also zum Wissen über Praktiken und Gütekriterien der akademischen Wissensproduktion. Je nach Projekt können sich Schüler:innen also wichtige Kompetenzen verschiedenster Fachbereiche aneignen.

Einleitung:

Die zentrale Bedeutung von Lehrpersonen für die Lern- und Entwicklungsprozesse von Schüler:innen ist in der Bildungsforschung umfassend belegt (Hattie, 2009). Vor diesem Hintergrund stellt sich zunehmend die Frage, welche Merkmale von Lehrpersonen zur Erklärung von Unterrichtsqualität beitragen. Das Konzept der professionellen Kompetenz bietet hierfür einen theoretischen Rahmen, der kognitive, motivationale und affektive Voraussetzungen erfolgreichen Unterrichtens umfasst (Baumert & Kunter, 2011). Zu diesen motivational-affektiven Facetten zählen berufliche Überzeugungen, Werthaltungen und motivationale Orientierungen, die das professionelle Handeln wesentlich beeinflussen (Voss et al., 2015). Während die Bedeutung fachlichen Wissens insbesondere im mathematischen Unterricht durch zahlreiche Studien gut dokumentiert ist (z. B. Tatto et al., 2012) ist der empirische Forschungsstand zu entsprechenden Zusammenhängen im Bewegungs- und Sportunterricht vergleichsweise begrenzt. Besonders die hier untersuchten motivationalen Merkmale professioneller Kompetenz, wie Fachinteresse, Fachenthusiasmus, Selbstwirksamkeit und konstruktivistische Überzeugungen, wurden bisher nur vereinzelt und selten domänenspezifisch untersucht (Bardach & Klassen, 2021). Entsprechend wenig ist darüber bekannt, ob und in welchem Ausmass diese Merkmale mit der von Schüler:innen wahrgenommenen Qualität des Sportunterrichts zusammenhängen. Daraus ergibt sich erstens die Frage, ob und wie motivationale Orientierungen und professionelle Überzeugungen von Lehrpersonen mit der im Fach Bewegung und Sport wahrgenommenen Unterrichtsqualität verbunden sind. Da Lehrpersonen zugleich eigene Einschätzungen zu ihrem Unterricht vornehmen, stellt sich zweitens die Frage, in welchem Ausmass diese Selbsteinschätzungen mit den Wahrnehmungen der Schüler:innen übereinstimmen oder voneinander abweichen, ein Aspekt, der im Bewegungs- und Sportunterricht bislang kaum empirisch berücksichtigt wurde.

Methodik:
Die Analysen basieren auf einem Teildatensatz der vom Schweizerischen Nationalfonds geförderten EMOKK-Studie und verwenden ein querschnittliches Mehrebenendesign, in dem Schüler:innen der 5.–6. Primarstufe (Ebene 1) die Qualität des Sportunterrichts einschätzten und auf Ebene 2 motivationale Orientierungen sowie professionelle Überzeugungen der Lehrpersonen erfasst wurden. In die Auswertungen gingen 539 Schüler:innen (M = 11.18 Jahre, SD = 0.56; 49 % Mädchen, 0 % divers) aus 38 Klassen sowie 26 Lehrpersonen aus Schweizer Primarschulklassen ein. Die Lehrpersonenmerkmale wurden mit adaptierten Skalen nach Büchel (2019) und Tatto et al. (2012) erhoben; die von Schüler:innen wahrgenommene Unterrichtsqualität (Differenzierung, Rückmeldung, Zeitnutzung, Anspruchsniveau) wurde mit einer adaptierten Version des Instruments von Herrmann (2019) erfasst. Die Analysen wurden mit Mplus 8.11 durchgeführt. Zunächst wurde eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) zur Prüfung der Messmodelle gerechnet. Aufbauend darauf werden latente Mehrebenenregressionsmodelle spezifiziert, um Zusammenhänge zwischen Lehrpersonenmerkmalen und wahrgenommener Unterrichtsqualität sowie Übereinstimmungen und Diskrepanzen zwischen Lehrer:innen- und Schüler:innenurteilen zu untersuchen.

Ergebnisse:
Die faktoriellen Strukturen der Unterrichtsqualitätsdimensionen Differenzierung, Rückmeldung, Zeitnutzung und Anspruchsniveau wurden mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse (MLR, FIML; N = 539) überprüft. Das vierfaktorielle Modell zeigte eine akzeptable Modellpassung (χ²(71) = 193.40, p < .001; RMSEA = .057; CFI = .925; TLI = .904; SRMR = .054). Die standardisierten Faktorladungen waren durchgehend signifikant und lagen im moderaten bis hohen Bereich (.54–.81); die latenten Faktoren korrelierten moderat bis deutlich (r = .46–.66), was auf inhaltlich zusammenhängende, aber unterscheidbare Facetten der Unterrichtsqualität im Bewegungs- und Sportunterricht hinweist. Auf dieser validierten Messbasis zielen die weiteren Analysen darauf ab, mittels latenter Mehrebenenmodelle die Zusammenhänge zwischen Lehrpersonenmerkmalen und der von Schüler:innen wahrgenommenen Unterrichtsqualität differenziert zu untersuchen. Die vollständigen Analysen werden bis zur Tagung abgeschlossen und die Ergebnisse im Rahmen des Beitrags präsentiert.

Diskussion:

Die bisherigen Ergebnisse sprechen für eine differenzierte und theoretisch plausible Struktur zentraler Dimensionen der Unterrichtsqualität im Bewegungs- und Sportunterricht. Auf dieser Grundlage ermöglichen die weiteren Analysen, die Zusammenhänge zwischen motivationalen Orientierungen und professionellen Überzeugungen der Lehrpersonen und der von Schüler:innen wahrgenommenen Unterrichtsqualität systematisch zu untersuchen sowie Übereinstimmungen und Diskrepanzen zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmungen zu analysieren. Insgesamt leistet der Beitrag damit einen empirischen Zugang zur Diskussion professioneller Kompetenz und wahrgenommener Unterrichtsqualität aus Sicht der beteiligten Akteure, exemplarisch am Bewegungs- und Sportunterricht.