Die Komplexität aktueller gesellschaftlicher, politischer und technologischer Entwicklungen führen zu Veränderungen in der Arbeitswelt, die mit neuen Anforderungen wie z.B. Flexibilisierung, Individualisierung und «Future Skills» verbunden sind (New Work). Kompetenzen wie kritisches Denken, Kreativität, Zusammenarbeit, Kommunikation und Perspektivenwechsel (vgl. Sliwka et al. 2022) gelten als zentral, um komplexe Prozesse zu verstehen und selbstorganisiert zu lösen. Die Pädagogischen Hochschulen als zentrale Orte der Bildung von morgen müssen sich mit Blick auf die Aus- und Weiterbildung für (zukünftige) Lehrpersonen ganz besonders mit Fragen zukunftsträchtiger professioneller Fähigkeiten, der Ausgestaltung von Lernräumen und Lernprozessen sowie dem damit verbundenen Lehr-/Lernverständnis auseinandersetzen (vgl. Ehlers 2020). Das Nachdenken über New Curricula ist eine gemeinsame Gestaltungsaufgabe (Scheidig 2020:91) und erfordert einen geteilten Blick auf den «life cycle» von Studierenden, ihre Bedürfnissen und die Anforderungen, denen sie in Schule und Unterricht begegnen.

Zwei Zugänge curricularer Entwicklung können im Kontext dieser Herausforderungen Orientierung geben. Einerseits die Zusammenarbeit in professionellen Netzwerken, in denen die Expertise verschiedener Akteur:innen (Dozierende, Studierende, Praxislehrpersonen, Schulleitungen, Fachpersonen) aufgebaut, genutzt und geteilt wird. Daraus entstehende «Learning Communities» bieten ein hohes Potential, agil und effektiv auf Fragen der Studierenden zu reagieren. Andererseits der Blick auf den individuellen Professionalisierungsprozess und die damit verbundene Eigenverantwortung und Selbststeuerung als Elemente von Selbstwirksamkeit und Resilienzerfahrung. Im Austausch mit Peers, im Netzwerk und in einem hohen Grad an Selbstreflexion wird die Stärkenorientierung und das Empowerment der Studierenden fokussiert. Im Sinne der «Core reflection» (Korthagen 2017:393ff) geht es dabei um den Blick auf das eigene «Sein» und «Wirken» (Verhalten, Fähigkeiten, Stärken, Schwächen, Überzeugungen etc.), welche die eigene «Teacher Identity» massgeblich prägen.

Das Konzept der «Core practices» (vgl. Grossman & Fraefel 2024) bietet einen innovativen und praxisorientierten Ansatz, die beiden Zugänge curricular zu verbinden. Der geteilte Blick auf professionelle Praktiken von Lehrpersonen bietet ein gemeinsames Vokabular für die Akteur:innen im Netzwerk. Kernpraktiken sind dabei nicht als Checklisten von Kompetenzen oder Techniken zu verstehen, die von Prinzipien und Theorie losgelöst sind. Sie sind eng mit den Zielen des fachlichen Lernens verbunden und beziehen den Unterrichtskontext und die Bedürfnisse und Eigenschaften der Schülerinnen und Schüler mit ein (McDonald et al., 2013). Damit bieten sie grosses Potential für einen offenen Dialog mit Dozierenden der Fachdidaktik und Fachwissenschaft, der Berufspraxis und insbesondere auch den Fachpersonen aus dem Schulfeld. Praxislehrpersonen, Dozierende und Studierende verständigen sich kontinuierlich über zu übende Kernpraktiken und orientieren sich dabei an den individuellen Lernvoraussetzungen der Studierenden (Westbroek et al., 2024). Kernpraktiken werden dabei als «Teppich» verstanden, der die Komplexität von Unterricht und die damit verbundenen Herausforderungen abbildet und gleichzeitig Orientierung bietet. Komplexität wird damit nicht als überwältigend, sondern als sichtbar und der Umgang damit als selbstbestimmt erlebt. Dazu ist ein Kartenset entwickelt worden (Bürgler & Dischl 2025), welches als «boundary object» im Sinne einer visuellen Orientierung den individuellen Professionalisierungsprozess und den gemeinsamen Dialog stützt (vgl. Annala et al 2021).

Der Beitrag gibt Einblick in konzeptionelle Überlegungen und praktische Erfahrungen curricularer Entwicklungen mit Kernpraktiken im Studiengang zum Quereinstieg. Damit verbunden ist die Implementierung neuer Ausbildungsgefässe und eines neuen Lehr-Lernverständnisses, denen die Prämissen der geteilten Verantwortung und der individuellen Professionalisierung als mögliche Antworten einer zukunftsfähigen Lehrer:innenbildung zugrunde liegen.

Die vollständigen Literaturangaben können nachgereicht werden.

Die Berücksichtigung von Core Practices innerhalb der Lehrkräftebildung setzt zunächst deren fachbezogene Bestimmung voraus. Zum einen mangelt es im deutschsprachigen Raum bislang an fachspezifischen Sets von Core Practices. Zum anderen bestehen im Feld der Fachdidaktik Pädagogik zahlreiche empirische Leerstellen – unter anderem hinsichtlich der Professionalisierung angehender Lehrkräfte (Martin & Förster 2022). Etwa stellen Martin und Förster (2022) heraus, dass „sich Professionalisierungsmaßnahmen für Pädagogiklehrkräfte derzeit im Prinzip nur in Anlehnung an Ergebnisse aus benachbarten Fachdidaktiken entwickeln lassen“ (S. 155).

Die defizitäre empirische Forschungslage in der Fachdidaktik Pädagogik wird nicht zuletzt auf die prekäre Stellensituation im universitären Bereich zurückgeführt und die damit einhergehende Besonderheit, dass der fachdidaktische Diskurs über lange Zeit überwiegend von Schulpraktiker*innen getragen wurde. Dieses besondere – stellenweise nahezu ausschließliche – fachdidaktische Engagement von Schulpraktiker*innen sowie das Verhältnis zwischen wissenschaftlicher und schulpraktischer Perspektive veranlasst Schützenmeister (2020) zu einer Warnung vor der Etablierung sogenannter „fachdidaktische[r] Parallelwelten“ (S. 62): auf der einen Seite die universitäre, auf der anderen Seite die schulpraktische Welt (vgl. ebd.). Im Rahmen des Core Practices Ansatzes wird nicht zuletzt das Anliegen verfolgt, eine common language in der Lehrkräftebildung zu etablieren (vgl. Scheidig 2020, S. 142). Diese kann beispielsweise dann gefördert werden, wenn sich Akteur*innen aus Universität und Schulpraxis gemeinsam der diskursiven Identifizierung von Core Practices zuwenden, wie in der von uns durchgeführten Erhebung. Die Auseinandersetzung mit Core Practices von Pädagogiklehrkräften zielt somit insbesondere darauf ab, den Diskurs um ein fachbezogenes Set von Core Practices zu erweitern, einen Beitrag zur Forschung und Entwicklung von Pädagogiklehrer*innenprofessionalität zu leisten und zugleich der Entstehung fachdidaktischer Parallelwelten entgegenzuwirken.

Im Rahmen der vorliegenden Delphi-Studie wurde ein Set an Core Practices von Pädagogiklehrkräften bestimmt, das in der fachbezogenen Lehrkräftebildung nutzbar gemacht werden kann. An den insgesamt drei Erhebungswellen beteiligten sich Akteur*innen der ersten und zweiten Phase der Lehrkräfteausbildung: universitäre Vertreter*innen der Fachdidaktik Pädagogik, Fachleitungen für das Unterrichtsfach Pädagogik an Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung sowie Pädagogiklehrkräfte.

In der 1. Erhebungswelle verhandelten 23 Teilnehmer*innen, in zwei voneinander unabhängigen Online-Gruppendiskussionen potenzielle Core Practices. Durch eine anschließende qualitative Inhaltsanalyse der erhobenen Daten konnten 13 Core Practices und ihre Beschreibungen bestimmt werden, die den Teilnehmer*innen in einer Online-Erhebung rückgespiegelt wurden (2. Erhebungswelle). Die Expert*innen (n = 17) wurden gebeten, die Relevanz jeder Core Practice einzuschätzen, gegebenenfalls Änderungen der vorliegenden Beschreibung vorzunehmen und hatten die Gelegenheit, weitere Core Practices zu ergänzen. Nach der Analyse der generierten Daten erfolgte eine 3. Erhebungswelle (n = 14), in der die Befragten Rückmeldung dazu gaben, inwieweit die Beschreibungen der 14 Core Practices das eigene Verständnis der Core Practice abbilden. Um die Perspektiven der in Lehrkräftebildung adressierten Studierenden bei der Gestaltung von Begleitseminaren des Praxissemesters einzubeziehen, wurden ebenfalls Pädagogik-Studierende im Praxissemester (n = 19 und n = 17) in zwei voneinander unabhängigen Erhebungen eingebunden. In diesen Erhebungen wurden ebenfalls die Relevanz sowie die Beschreibungen der Core Practices – parallel zu den bereits beschriebenen Erhebungsrunden mit Lehrkräftebildenden – bewertet.

Bei der Betrachtung des finalen Sets von Core Practices wird deutlich, dass Überschneidungen mit bereits vorliegenden Forschungsergebnissen bestehen (vgl. Matsumoto-Royo & Ramirez-Montoya 2021). Die Rückmeldungen der beteiligen Akteur*innengruppen gaben ebenfalls Hinweis darauf, dass die Verhältnisbestimmung von fachbezogenen zu generischen Core Practices eine Herausforderung darstellt. So äußerten Teilnehmer*innen beispielsweise Schwierigkeiten, fachspezifische Nuancen in eine Core Practice wie „Lernstand erheben und bewerten“ zu integrieren. Auch dieser Aspekt – die Frage nach dem Proprium fachbezogener Core Practices – soll im Rahmen der Präsentation thematisiert werden. Dabei erfolgt ein Rückgriff auf einen (nationalen) generischen Katalog von Core Practices (vgl. Schellenbach-Zell et al., 2024).

Die vollständigen Literaturangaben können nachgereicht werden.

Die Verzahnung universitärer, studienseminarbezogener und schulpraktischer Anteile in der deutschen Lehrkräftebildung wird seit einigen Jahren verstärkt unter dem Stichwort Kohärenz diskutiert: Gerade Grenzen zwischen den unterschiedlichen ausbildenden Institutionen führen zu Brüchen und machen eine institutionenübergreifende Kommunikation für die Herstellung von Kohärenz notwendig. Forschungsarbeiten zu institutioneller Relativierung (Cramer, 2020), professionellem Wissensaustausch (Farley-Ripple et al., 2018) sowie Brokering- und Boundary-Crossing-Prozessen (Akkermann & Bakker, 2011; Hartmann & Decristan, 2018) zeigen, dass Kooperation über Systemgrenzen hinweg weder selbstverständlich noch reibungslos ist. Unterschiedliche institutionelle Logiken, Wissenskulturen und professionelle Aufgaben prägen die Verständigung auf zentrale Konzepte des Lehrkräftehandelns und der Lehrkräftebildung. In diesem Spannungsfeld gewinnen sogenannte Boundary Objects (Star, 2010) eine besondere Bedeutung: Sie fungieren als geteilte Bezugspunkte, die in allen Systemen wiedererkennbar sind, zugleich aber die notwendige interpretative Flexibilität besitzen, um Verständigungsprozesse zu ermöglichen.

Core Practices (Grossman et al., 2009) sind ein vielversprechender Kandidat für ein solches Boundary Object, spiegeln sie doch Kernanliegen der drei beteiligten Institutionen wider. Aktuelle Arbeiten argumentieren, dass Core Practices im Praxissemester (einer universitären Praxisphase im deutschen Lehrkräfteausbildungssystem) tatsächlich als konzeptionelle Brücken fungieren können (Schellenbach-Zell & Hartmann, 2022). Dabei begünstigen sie Lernprozesse zwischen den Akteur*innen der unterschiedlichen Institutionen ("Boundary Crossing", Akkermann & Bakker, 2011). Lernen reicht von individuellen Identifikationen, über die gemeinsame Koordination und der reflexiven Perspektivenübernahme bis zur Entwicklung eines gemeinsamen Wissens, der Transformation (Akkermann & Bakker, 2011).

Dabei bleibt jedoch zum einen offen, wie genau sich die Lernprozesse bei der inhaltlichen Auseinandersetzung mit Core Practices zwischen den Akteur*innnen an den professionellen Grenzen konkret vollziehen. Offen bleibt zum anderen auch, wie sich die Core Practices dabei als Boundary Object entwickeln. Es stellt sich auch die Frage, welche Rollen Akteur*innen in der Arbeit mit Core Practices einnehmen und wie diese Rollen Aushandlungen prägen.

Der Beitrag setzt hier an und untersucht diese Fragen beispielhaft für Core Practices im Fach Latein. Datengrundlage sind drei Fokusgruppendiskussionen mit Vertreter*innen aus Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Studienseminare und Schulen, die jeweils eine Core Practice vertiefend bearbeiten (z.B. „Textarbeit vorbereiten und anleiten“). Methodisch folgt die Analyse einem zweistufigen Zugriff: (1) einer thematischen (Kuckartz, 2016) und interaktionsanalytischen (Morgan & Hoffman, 2018; Popp & Goldman, 2016) Auswertung, und (2) einer rekonstruktiv-interpretierenden Analyse ausgewählter Diskurssequenzen (angelehnt an Bohnsack, 2013), um Lernmechanismen, Wirkweisen des Boundary Objects sowie Rollen beim Boundary Crossing zu identifizieren.

Die Ergebnisse zeigen, dass Core Practices im Interaktionsverlauf verschiedene Formen eines Boundary Objects annehmen: Sie fungieren zunächst als Rahmung und Anker für individuelle Orientierungen, werden dann zunehmend ausgeformt und gewinnen über die Aushandlungen hinweg an Struktur, Kontur und Festigkeit („Kristall“). Lernen vollzieht sich dabei über Mechanismen der Abgrenzung, individueller Identifikation, Reflexion, Pre-Hybridisierung bis zu einer narrativen Verfestigung einer Vorstellung zur Struktur der Core Practice. Das entstehende Boundary Object ist damit kein vorab stabiles, gleichförmiges Konstrukt, sondern das Produkt einer diskursiven Aushandlung.

Entlang einer orthogonalen Matrix mit den Dimensionen Vernetzungs- und Strukturierungsaktivitäten lassen sich abstrakte Rollen identifizieren, die die Aushandlungsprozesse prägen: (1) Rollen mit ausgeprägten Aktivitäten im Hinblick auf Strukturierung und Vernetzung (Spinnen); (2) Rollen, in denen die Strukturierungsaktivitäten überwiegen (Shape Maker); (3) Rollen, in denen Personen wenig vernetzen und wenig aktiv strukturieren (Inseln) und (4) Rollen, in denen die Vernetzungsaktivität überwiegen (Verbindungsbroker).

Wir diskutieren, dass Core Practices nicht nur inhaltliche Orientierung bieten, sondern auch als reflexive Anker dienen, um eine gemeinsame professionelle Sprache über institutionelle Grenzen hinweg zu entwickeln. Sie eröffnen Räume für individuelles und gemeinsames Lernen, aber nur dann, wenn ihre Bedeutung aktiv ausgehandelt wird. Für die Lehrkräftebildung ergeben sich daraus Hinweise für die Gestaltung ko-konstruktiver, institutionenübergreifender Formate, in denen Verständigung, Perspektivverknüpfung und Strukturbildung unterstützt werden können. Abschließend werden mögliche Verstetigungsformen solcher Verständigungsprozesse sowie weitere Forschungsbedarfe skizziert.

Die vollständigen Literaturangaben können nachgereicht werden.