Die deutsche Bund-Länder-Initiative „Leistung macht Schule" (LemaS) zielt darauf ab, eine inklusive Begabungs- und Leistungsförderung in der Breite der deutschen Schullandschaft zu verankern und so zur Potenzialentfaltung und vollen Teilhabe aller Schüler:innen beizutragen (Weigand et al., 2020, 2022, 2024). LemaS adressiert Schul- und Unterrichtsentwicklung in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit. Seit 2018 arbeiten 300 Schulen (alle Schultypen, alle Bundesländer) mit einem Verbund aus 16 Hochschulen zusammen. Seit 2023 läuft die Transferphase: Die 300 Schulen der ersten Phase agieren als Multiplikatorschulen und geben ihre Erfahrungen in Schulnetzwerken an mehrere hundert neue Schulen weiter (aktuell 850). Vernetzung spielt für die Transferstrategie von LemaS eine Schlüsselrolle – auf mehreren Ebenen und in verschiedenen Formen, von Schulnetzwerken über Research-Practice Partnerships hin zu neuen Räumen der länderübergreifenden Kooperation auf Ebene der Bildungsverwaltung.

Vor diesem Hintergrund fragt der Beitrag: Wie funktionieren netzwerkbasierte Transferstrategien in großskaligen Initiativen? Welche Formen von Vernetzung zeigen sich, und welche konzeptionellen und methodologischen Implikationen ergeben sich für Forschung und Praxis? Leitendes Anliegen des Beitrags ist es, zu zeigen, wie sich im Verlauf der Initiative unerwartete Dynamiken ergeben haben, die klassische Transferannahmen herausfordern. Zugleich werfen diese Beobachtungen Fragen bezüglich nachhaltiger Formen der Vernetzung innerhalb und zwischen verschiedenen Akteursgruppen auf – und lassen erste Antworten darauf formulieren.

Theoretisch baut der Beitrag auf internationale Perspektiven netzwerkgestützter Schul- und Unterrichtsentwicklung (Barab & Squire, 2004; Bryk, 2015; Coburn & Penuel, 2016; Yurkofsky et al., 2020) sowie auf partizipative Forschungsansätze auf (Thomas et al., 2021; Unger, 2014). Er reflektiert dabei die immersive Position von Forschenden als Teil des erforschten Phänomens, das sie auch mitgestalten (Horvath, 2025).

Empirisch fußt die Argumentation auf qualitativen und quantitativen Daten aus der LemaS-Begleitforschung; zum einen Befunde aus der ersten Welle des LemaS-Survey sowie aus Fokusgruppen mit involvierten Akteursgruppen (Multiplikator:innen, Schulleitungen, Vertreter:innen der Bildungsverwaltung, Hochschulmitarbeitende).

Der Beitrag präsentiert drei zentrale Befunde, die jeweils spezifische Spannungen und Herausforderungen netzwerkbasierter Transferstrategien sichtbar machen:

Erstens: Die Notwendigkeit begrifflicher Differenzierung. Es zeigt sich die Notwendigkeit, zwei fundamental verschiedene Prozesse zu unterscheiden: vertikaler Transfer zwischen verschiedenen Feldern mit je eigenen Handlungslogiken (Wissenschaft, Praxis, Verwaltung, Politik) einerseits und horizontale Skalierung in die Breite der Schullandschaft andererseits. Diese Transferformen folgen unterschiedlichen Mechanismen und stellen unterschiedliche Anforderungen an Vernetzungsstrukturen.

Zweitens: Vernetzung als Schlüssel für die Motivation und Selbstwirksamkeit von Multiplikator:innen. Survey-Daten zeigen sehr starke Zusammenhänge zwischen der Intensität des Austauschs und zentraler Zielgrössen, etwa der Fähigkeit, Transferschulen bedarfsorientiert zu begleiten (r = .58, p < .001) oder den dynamischen LemaS-Begabungsbegriff zu vermitteln (r = .43, p < .001). Diese Befunde legen nahe, dass nicht formalisierte Expertise, sondern dialogische Vernetzung die zentrale Gelingensbedingung für erfolgreichen Transfer markiert. Schulnetzwerke entwickeln dabei verschiedene organisationale Formen.

Drittens: Von Implementationstreue zu prinzipiengeleiteter Aneignung. Die verschiedenen organisationalen Formen der Schulnetzwerke sind Ausdruck situierter Aneignung und autonomer Agency, stellen aber etablierte Konzepte wie Implementationstreue in Frage. Das ist insofern bedeutsam, als LemaS nicht primär auf die Übernahme neuer Unterrichtsmethoden, sondern auf die Transformation professioneller Haltungen abzielt. Bei tiefgreifenden Veränderungsprozessen ist Aneignung konstitutiv für Transfer. In Phase 1 entwickelte „LemaS-P³rodukte“ (Strategien, Konzepte, Maßnahmen und Materialien) fungieren als boundary objects (Star & Griesemer, 1989). Klassische Fidelity-Konzepte wie „Implementationstreue“ werden solchen Settings kaum gerecht.

Auf dieser empirischen Grundlage lässt sich Transfer in LemaS nicht als linearer oder unidirektionaler Prozess konzeptualisieren, auch nicht als bidirektionale Brücke zwischen voneinander getrennten Sphären. Vielmehr wird der Dialograum zum Leitbild – ein sozialer Raum, in dem verschiedene Perspektiven, Wissensformen und Erfahrungen aufeinandertreffen. Dies hat methodologische Implikationen: Wenn Aneignung konstitutiv ist, dann greifen traditionelle Wirksamkeitsstudien zu kurz. Erfolg kann nicht allein an proximalen Lernergebnissen gemessen werden, sondern muss Haltungsveränderung, professionelle Entwicklung und die Qualität dialogischer Prozesse einbeziehen.

In den letzten Jahren sind Netzwerke als mögliche Wege zu nachhaltigen Veränderungen schulischer Bildung verstärkt in den Fokus von Bildungspolitik und Bildungsforschung geraten (Marx et al., 2024; Zala-Mezö & Klein, 2020). Gerade im Kontext der Schulentwicklung, verstanden als kooperative und wissensbasierte Gestaltungsaufgabe, sind mit Netzwerkstrukturen hohe Erwartungen verbunden: Ihnen wird ein besonderes Potenzial zugeschrieben, Innovations- und Lernprozesse im Bildungssystem zu unterstützen.

Dieser Vortrag rückt einen bislang wenig beachteten Aspekt vernetzungsbasierter Schulentwicklung in den Fokus: Wie vielfältig die Formen sind, die bildungsbezogene Netzwerke annehmen können, und welche Bedeutung diese strukturelle Variation für Entwicklungsprozesse im schulischen Feld hat.

Als Beispiel dient das Forschungskonsortium DEEP (Digital Education for Equity in Primary Schools), das sich der Aufgabe einer gerechten digitalen Transformation in Schweizer Primarschulen widmet. DEEP kann dabei selbst als thematisch gebundene wissenschaftliche „Community of Practice“ oder genauer: als „Network of Evidence and Expertise“ beschrieben werden. Über die eigene Vernetzung hinaus ist DEEP translational ausgerichtet, was sich unter anderem in der Kollaboration von Forschenden und Lehrpersonen in lokalen Netzwerken sowie im gezielten Initiieren (multi-)professioneller Netzwerke zeigt. Zentraler Baustein ist dabei das Vorhaben, Networked Improvement Communities (NICs) aufzubauen, in denen Schulen, Bildungsverwaltungen und Forschende praxisrelevante Probleme als komplexe Systemzusammenhänge bearbeiten (Bryk, 2015; 2011).

Vor diesem Hintergrund geht der Vortrag Spannungen und Herausforderungen nach, die sich bei der Vernetzung von selbst schon verschiedenartig vernetzten Akteursgruppen ergeben können. Als empirische Grundlage dafür dient das DEEP-Begleitforschungsprojekt «Agents That Matter». Dieses richtet den Blick exemplarisch auf drei zentrale, bislang wenig beachtete Akteursgruppen und deren Netzwerkbezüge: (1) Digital Expert:innen in Bildungsverwaltungen sowie Berufsverbänden, welche in institutionell verankerten Entscheidungs- und Kooperationsräumen agieren; (2) Bildungsinfluencer:innen auf LinkedIn und Instagram, welche informelle, öffentlichkeitsbasierte Vernetzungsräume eröffnen und Bildungsdiskurse prägen; sowie (3) Pädagogische ICT-Supporter:innen (PICTS), welche sich in mehr oder weniger (in)formellen Formen sowohl regional wie überregional vernetzen. Methodisch wurden in der Studie qualitative Inhaltsanalysen einschlägiger Dokumente und leitfadengestützte Interviews mit Analysen von Selbstbeschreibungen und Kommunikationspraktiken auf LinkedIn und Instagram verbunden.

Der Beitrag reflektiert auf dieser Basis verschiedene Formen von Netzwerken und Vernetzung mit dem Ziel, Herausforderungen und Aufgaben zu identifizieren, die in der Schulentwicklungsforschung bislang nur unzureichend berücksichtigt wurden.

Netzwerkformen erweisen sich dabei als erstaunlich variantenreich: Sie weisen strukturelle Differenzen, eigene Logiken und unterschiedliche Funktionen in Transformationsprozessen auf. Sichtbar werden hybride Arrangements, in denen formale Steuerungselemente mit spontanen, informellen und lokal verankerten Dynamiken verwoben sind.

Welche Spannungen und unerwarteten Herausforderungen diese vielfältigen Vernetzungsformen für Vorhaben der Schulentwicklung bedeuten können, wird spürbar, wenn übergreifende Netzwerke aufgebaut werden sollen. Im Kontext von DEEP wird genau das mit dem Aufbau von «Networked Improvement Communities» angestrebt. Dieser Aufbauprozess befindet sich derzeit in der ersten Phase, in der neben der thematischen Spezifikation auch die Identifikation relevanter Akteursgruppen und die Konstituierung von Zusammenarbeitsformen erfolgt (Baesch et al., 2025). In diesem Prozess wird deutlich, wie sehr bestehende Netzwerke über eigene Routinen und Prioritäten verfügen, die sich nicht ohne Weiteres integrieren lassen. Beispielsweise sind Netzwerk-Akteur:innen mit hoher Öffentlichkeitsorientierung und Agenda-Setting-Potenzial schwer in strukturierte, verbindliche Prozesse einzubinden – ein Dilemma zwischen Sichtbarkeit und Verbindlichkeit. Auch für die Wissensproduktion und -zirkulation entstehen Spannungsfelder: Formalisierung schafft Klarheit, Verantwortlichkeiten und systematisches Lernen, kann jedoch die Flexibilität, Selbstorganisation und Authentizität informeller Netzwerke einschränken.

Im Vortrag identifizieren wir grundlegende Fragen, die sich aus diesen Spannungsfeldern ergeben: Wie lassen sich formalisierte, methodisch gestützte Lern-, Entwicklungs- und Veränderungsprozesse mit den Eigenlogiken informeller, selbstorganisierter Netzwerke verbinden? Sollen unterschiedliche Netzwerkformen überhaupt koordiniert werden – oder ist ihre produktive Koexistenz zielführender? Liegt das entscheidende Potenzial gerade darin, zwischen verschiedenen Netzwerklogiken situativ zu navigieren, oder eher darin, ihre jeweiligen Stärken bewusst nebeneinander wirksam werden zu lassen?

Das (schweizerische) Bildungssystem sieht sich mit vielfältigen, miteinander verflochtenen Herausforderungen konfrontiert, die Lehrpersonen, Schulen und Bildungspolitik zunehmend vor anspruchsvolle Aufgaben stellen (Wolter et al., 2023). Um Schulen bei der Bewältigung dieser komplexen Anforderungen zu unterstützen, gewinnen kollaborative Forschungsansätze an Bedeutung, die unterschiedliche Expertisen integrieren und evidenzbasierte Lösungen entwickeln, die an realen Praxisproblemen ausgerichtet sind (Datnow et al., 2007; Mandinach & Schildkamp, 2020). Eine vielversprechende Strategie zur Ermöglichung solcher ko-konstruktiven und evidenzorientierten Entwicklungsprozesse stellen Research-Practice Partnerships (RPPs) dar (Coburn & Penuel, 2016).

In diesem Beitrag zeichnen wir nach, wie eine zunächst zeitlich befristete, projektförmig organisierte und nach dem klassischen Förderprinzip finanzierte Research-Practice Partnership in ein autonomes Netzwerk überführt wurde, das auf der Unterstützung der zuständigen Behörde (Schulkreis der Stadt Zürich) sowie dem Engagement der Pädagogischen Hochschule beruht. Dazu analysieren wir Sitzungsprotokolle und gehen verschiedenen Fragen nach, mit denen sich die Gruppe auseinandersetzen musste: Wie konstituiert sich die Gruppe? Wie wird der Sinn der Zusammenarbeit geklärt? Welche Rolle spielen beim Aufbau des Netzwerks die drei Akteursgruppen Behörde, Schulpersonal und Forschende? Inwiefern kann die Zusammenarbeit als Research-Practice Partnership verstanden werden?

Research-Practice Partnerships (RPPs) sind langfristig angelegte Kooperationen zwischen Vertreter:innen der Schulpraxis und der Bildungsforschung. Sie zielen darauf ab, schulische Herausforderungen gemeinsam zu bearbeiten, indem Forschungsprozesse ko-konstruktiv gestaltet, evidenzbasierte Antworten entwickelt und so Lehr- und Lernbedingungen verbessert sowie Chancengerechtigkeit gefördert werden. Fünf Prinzipien unterscheiden RPPs von anderen kollaborativen Forschungsansätzen: (1) RPPs sind auf eine langfristige Zusammenarbeit angelegt, die sich über mehrere Entwicklungsphasen hinweg entfaltet. (2) Sie verfolgen das Ziel, schulische Entwicklungen zu verbessern und gerechtere Lernbedingungen zu schaffen. (3) Forschung bildet die zentrale gemeinsame Aktivität, die die Partnerschaft trägt. (4) RPPs bringen gezielt unterschiedliche Expertisen zusammen, um gemeinsame Ziele zu erreichen. (5) Sie setzen Strategien ein, um Machtasymmetrien zu reduzieren und eine gleichberechtigte Beteiligung aller Akteure sicherzustellen (Coburn et al., 2013; Farrell et al., 2021).

Im schweizerischen Kontext sind Partnerschaften nach diesen Prinzipien bislang wenig verbreitet und häufig zeitlich befristet durch Fördermittel finanziert (Zala-Mezö & Datnow, 2024). Ein Beispiel hierfür ist das Projekt «Partizipative Schulentwicklung – Unterricht mit Schülerinnen und Schülern gestalten» (PASUS). Im Rahmen des dreijährigen Projekts erprobten, implementierten und entwickelten vier Sekundarschulen des Kantons Zürich gemeinsam mit Forschenden des Zentrums für Schulentwicklung der PH Zürich neue Formen von Partizipation. Die aus schulspezifischen Bedürfnissen hervorgegangenen Themen waren vielfältig und reichten von der Weiterentwicklung des Lernkonzepts zum selbstorganisierten Lernen bis hin zur Stundenplangestaltung. Schüler:innen waren kontinuierlich in Konzeption und Umsetzung eingebunden, wodurch Partizipation nicht nur zum inhaltlichen Thema, sondern auch zum leitenden Gestaltungsprinzip der Zusammenarbeit wurde (Häbig et al., 2022).

Partizipation war jedoch nicht nur ein zentrales Thema des PASUS-Projekts, sondern auch ein Ziel der Amtsperiode eines städtischen Schulkreises, dem zwei der PASUS-Schulen angehörten. Zwischen dem Schulkreis und den Forschenden bestand bereits seit einigen Jahren eine lose, aber wiederkehrende Zusammenarbeit. Das Ende des PASUS-Projektes fiel nahezu mit dem Ende der Amtsperiode zusammen, wodurch sich die Frage stellte, in welcher Form das Thema der Schüler:innenpartizipation weiterverfolgt werden könnte. Vor diesem Hintergrund entstand die Idee eines Netzwerks. Die schulübergreifende Vernetzung soll den Austausch sowie gemeinsame, nachhaltig ausgerichtete Entwicklungsprozesse im Bereich der Schüler:innenpartizipation stärken.

Im Beitrag werden detaillierte Sitzungsprotokolle ausgewertet und die Trajektorien der Netzwerkarbeit rekonstruiert und die am Anfang gestellten Fragen beantwortet. Aufgezeigt wird, wie die Partnerschaft initiiert wurde, wie die Zusammenarbeit in den ersten Jahren gestaltet war und inwiefern die inhaltliche Passung zu bildungspolitischen Legislaturzielen zur Fortführung und Vertiefung der Kooperation beigetragen hat. Zudem analysiert der Beitrag die bisherigen Erfahrungen und arbeitet sowohl Chancen als auch strukturelle und inhaltliche Herausforderungen einer Kooperation heraus, die sich als Research-Practice Partnership zwischen der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) und einem städtischen Schulkreis versteht.