Depuis le tournant de la modernité capitaliste, le changement climatique s’est accentué, se traduisant par la multiplication d’événements extrêmes (Garnier et al., 2021), qui constituent aujourd’hui un enjeu essentiel pour la qualité de vie (Selby & Kagawa, 2018 ; Prentice, 2024).

L’éducation est sollicitée pour répondre au changement climatique et doit, en ce sens, se reconfigurer face à des défis inédits (Favre, 2016 ; Morin, 2011). Dans cette perspective, la connaissance et l’esprit critique représentent une ressource fondamentale (Maleval, 2025). Les universités jouent un rôle central : elles forment les spécialistes des sciences de l’environnement, les enseignants et des citoyens responsables, tout en constituant des lieux privilégiés de production et de diffusion du savoir (Bleiklie & Powell, 2005). En effet, leur statut influence la définition des connaissances jugées légitimes et « scientifiques », conditionnant ainsi leur réception au sein de la population (Biesta, 2007).

Pourtant, bien que les effets du changement climatique touchent l’ensemble des sociétés (Kamal Uddin, 2017), les curricula reposent encore principalement sur des cadres occidentaux (Lander, 2000), tandis que les savoirs issus du Sud global demeurent souvent marginalisés (Nandy, 2011). Par ailleurs, la littérature a montré que la production et la transmission des savoirs sont traversées par des rapports de pouvoir, qui tendent à privilégier certaines visions du monde au détriment d’autres (Chen & Gilmore, 2015). L’éducation au changement climatique n’échappe pas à cette dynamique : elle reste structurée par des approches théoriques d’inspiration occidentale, ce qui risque de reproduire des asymétries épistémiques et de marginaliser d’autres façons de comprendre et les relations au climat et à l’environnement (Dussel, 2000).

La prédominance de cadres occidentaux dans l’éducation au changement climatique limite la compréhension globale et invisibilise des savoirs essentiels, invitant à un changement de paradigme intégrant une pluralité de perspectives. Il ne s’agit toutefois pas de remettre en cause la vision occidentale, mais d’adopter une démarche symbiotique, au sens de Morin (2011), articulant rationalité moderne et savoirs issus d’autres cultures.

Cette contribution propose un cadre théorique articulant perspectives postcoloniales et décoloniales pour analyser de manière critique l’enseignement du changement climatique dans les universités du Nord global. Ces approches permettent d’interroger la légitimité des savoirs mobilisés et de mettre en lumière les rapports de pouvoir qui façonnent la production et la circulation des connaissances entre Nord et Sud.

À partir de cette articulation, cinq indicateurs ont été élaborés pour examiner l’intégration des perspectives du Sud global dans les cursus occidentaux. Le premier concerne l’espace accordé aux voix du Sud, souvent marginalisées (Belli, 2024 ; de Carvalho & Flórez-Flórez, 2014). Le second analyse la reconnaissance des situations spécifiques des groupes du Sud, disproportionnellement affectés par le changement climatique mais sous-représentés dans les sources (Baker et al., 2019 ; Dang, 2024 ; Ferdinand, 2024 ; Kamal Uddin, 2017 ; Sen Roy, 2018). Le troisième examine la prise en compte de la colonialité du savoir, qui continue d’orienter les normes académiques (Mignolo, 1999 ; Quijano, 2000, 2007). Le quatrième s’intéresse à la valorisation d’un répertoire épistémique pluriel, incluant les savoirs autochtones et traditionnels (Chen & Gilmore, 2015 ; Díaz et al., 2018 ; Dussel, 2000 ; Quijano, 2007). Enfin, le cinquième aborde le développement de la pensée critique, à travers une pédagogie dialogique (Biesta, 2007 ; Freire, 1974).

Ces différents indicateurs, ainsi que le cadre théorique qui les relie, seront approfondis et illustrés lors de mon intervention au symposium, où j’en présenterai les implications pédagogiques concrètes.

Au fil des décennies, la conception du handicap a profondément évolué : d’une vision médicale centrée sur la déficience individuelle, on est passé à une approche sociale et contextuelle qui met en avant l’environnement, les droits et la participation. Dans cette perspective, l’autodétermination s’impose comme un concept clé de l’éducation spécialisée. Elle renvoie à la capacité d’agir selon ses valeurs, de faire des choix éclairés et de définir son propre projet de vie. Ses dimensions — autonomie, autorégulation, autoréalisation et empowerment — visent à renforcer la participation, l’inclusion et l’émancipation (Wehmeyer, 2005). Les recherches soulignent ses effets positifs sur la qualité de vie, l’estime de soi, le bien-être psychologique et l’intégration sociale. Cependant, l’accès à une réelle autodétermination demeure limité par des pratiques surprotectrices, des représentations stigmatisantes et des structures institutionnelles normatives (Lachapelle et al., 2022). Le modèle clinique de la dépendance tend à être remplacé par une approche d’accompagnement, mais celle-ci reste marquée par une tension persistante entre protection et autonomie. Cette tension se manifeste particulièrement dans le domaine de la santé sexuelle, champ longtemps invisibilisé dans le handicap. Selon l’OMS (2006), la santé sexuelle englobe non seulement la prévention des risques, mais aussi le plaisir, le bien-être et la liberté de choix. Or, les personnes en situation de handicap, et plus encore les femmes, demeurent exclues de cette vision : perçues comme asexuées, immatures ou inaptes à la parentalité, elles sont privées d’une pleine agentivité sexuelle et relationnelle (Garland‐Thomson, 2005).

Cette recherche s’inscrit dans une approche critique et intersectionnelle de l’émancipation. Elle interroge comment les pratiques professionnelles et institutionnelles influencent la construction d’une sexualité autodéterminée chez les jeunes femmes vivant en foyer. Six entretiens semi-directifs ont été réalisés auprès de différents·es professionnel·le·s, auxquels se sont ajoutées deux observations non participantes au sein du foyer. Les résultats révèlent une ambivalence structurelle dans les postures éducatives : les professionnel·le·s naviguent entre bienveillance et contrôle, dans un cadre normatif où la sexualité est tolérée à condition qu’elle reste discrète, hétérosexuelle et « appropriée ». L’autonomie est encouragée mais sous contrôle : absence d’intimité, autorisations nécessaires et moralisation des comportements révèlent une liberté toujours conditionnée par le cadre institutionnel. Ces pratiques s’inscrivent dans des rapports imbriqués de genre, de handicap et d’âge, qui assignent les jeunes femmes à une position de vulnérabilité. Le consentement, présenté comme outil d’émancipation, devient souvent un instrument disciplinaire centré sur la prudence plutôt que sur le désir. Le désir de maternité reste réprimé par des dispositifs de contraception ou de stérilisation imposés. Ainsi, la protection se transforme en mécanisme de normalisation, façonnant les comportements jugés acceptables et invisibilisant le plaisir et la diversité.

L’analyse s’appuie sur les notions de care et de biopouvoir pour comprendre ces tensions. Le care, au sens de Tronto (1993), incarne à la fois une éthique de la sollicitude et un rapport social asymétrique : dans les institutions, la bienveillance se mue souvent en contrôle, produisant une « domination douce ». En suivant Foucault (1976), cette dynamique relève d’un biopouvoir doux, c’est-à-dire d’un gouvernement des corps par la régulation, la surveillance et l’intériorisation des normes. Ce régime de soin, sous couvert de protection, reproduit des hiérarchies de genre et de validité, transformant la vulnérabilité en justification du contrôle. Repolitiser le care, c’est reconnaître ces rapports de pouvoir et leur dimension intersectionnelle. Il s’agit de transformer la protection en reconnaissance, en valorisant la parole et l’expertise vécue des personnes accompagnées, et en ouvrant des espaces de co-décision réels. Un care réflexif et participatif permettrait de dépasser la pédagogie de la prudence, où la santé sexuelle peut devenir un espace d’émancipation, de justice sociale et d’autodétermination.

Cette communication rend compte des résultats d’une recherche-action-formation visant le développement d’un climat de classe « durable » dans l’enseignement primaire vaudois. La durabilité est traitée ici en particulier sous l’angle de sa dimension sociale (Raworth, 2028) et transformative (Boström et al., 2018). L’étude s’appuie sur cadre théorique mobilisant la notion de justice sociale (Bauer et Radhouane, 2021 ; Fraser, 2005) et de pédagogie de l’émancipation (Freire, 1974). Cette dernière soutient que l’éducation doit permettre aux apprenant·es de développer une conscience critique du monde afin de transformer leurs conditions d’existence. Ainsi la conscience critique et l’agentivité des élèves deviennent deux enjeux clés de l’éducation à la durabilité (Lausselet, 2022), de la même manière qu’ils représentent des leviers de transformation d’une école à visée inclusive (Potvin, 2020).

L’objectif de cette étude est de répondre à la question suivante : Dans quelle mesure les pratiques pédagogiques développées par deux enseignants permettent-elles de développer chez les élèves une conscience critique et une agentivité relevant d’une pédagogie émancipatrice ? Plus précisément, nous allons nous intéresser à l’enseignement-apprentissage des compétences sociales chez les élèves qui représentent ici l’instrument de mise en pratique d’une pédagogie émancipatrice. En effet, dans le Plan d’études romand (PER), ce sont ces compétences dites “transversales”, associées à celles de citoyenneté, qui permettent de développer chez les élèves la capacité d’analyse critique et le pouvoir d’agir.

Afin de documenter la manière dont ces compétences étaient enseignées et d’interroger leur portée émancipatrice, une recherche-action a été menée auprès de deux enseignants œuvrant au cycle 2 de l’enseignement primaire vaudois pendant 18 mois. Inscrite dans une perspective interprétative (Savoie-Zajc, 2011), la recherche-action vise non seulement l’avancée des connaissances mais également la montée en compétence des professionnel·le·s participant·e·s (Desgagné, 2001). Nous avons donc accompagné les enseignants dans la planification, la réalisation et l’évaluation de quatre séquences pédagogiques visant à construire un climat scolaire positif à travers l’enseignement-apprentissage des compétences sociales. 20 entretiens semi-directifs ont été réalisés tout au long du processus, auxquels se sont ajoutés 11 focus groups auprès des élèves. La dimension émancipatrice des pratiques pédagogiques réalisées a été interrogée, tant sur le plan de la conception pédagogique que sous l’angle des effets auprès des élèves.

Les premiers résultats mettent en avant deux postures contrastées chez les enseignants participants, tant dans la considération des enjeux d’équité et d’émancipation que dans leur application en contexte d’enseignement. Le degré de responsabilité et de liberté perçue, eu égard à ces enjeux, est également contrasté. Ces postures sont à interpréter dans une compréhension systémique et contextualisée de l’agir enseignant et des contraintes structurelles de l’école vaudoise (Bauer & Jacobs, 2024 ; Bovey et al., 2025). En outre, les discours des élèves donnent à voir une portée plutôt limitée de la visée émancipatrice des pratiques réalisées, dans la mesure où l’agentivité des élèves, tels qu’ils la perçoivent semblent se limiter à participation formelle et normative. Néanmoins, les analyses montrent également une conscience critique bien présente dans les discours, illustrant une capacité des élèves à pouvoir nommer et identifier certaines formes d’inégalités sociales et de discrimination, que sont notamment le sexisme et le racisme.